LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y LA ESCUELA INCLUSIVA

         
                    

LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL AULA

Las Inteligencias Múltiples  y su importancia en el desarrollo de todos los niños, y por lo tanto también su positiva influencia  en el modelo  de escuela inclusiva, vamos a detenernos en proporcionar algunas herramientas para  que el profesor pueda  trabajar de esta manera en su aula.

El objetivo principal  de la aplicación curricular de las Inteligencias Múltiples es ayudar a los niños a la verdadera comprensión de los contenidos que han de aprender. Todos tenemos la experiencia de poder contestar a muchas preguntas de un examen, de un concurso, tener en nuestro cerebro acumulado muchos datos  pero, a la vez, no estar seguros de haber comprendido en profundidad esos conocimientos.

Que un niño sepa resolver sumas, ¿significa que ha entendido el concepto de las suma?; que un adolescente sea capaz  de definir célula, enumerar sus componentes y hablar sobre sus funciones, ¿significa que puede comprender la importancia que las células tienen para la vida humana?

El desarrollo curricular de las Inteligencias Múltiples, favorece  esa verdadera comprensión y, por lo tanto, ayuda al profesor a desarrollar las competencias de sus  alumnos y no tanto a trasmitir una información hecha de datos  o procedimientos. Dice Monserrat del Pozo, religiosa, pedagoga y promotora de uno de los procesos de innovación pedagógica más interesantes en el panorama español, que no es lo mismo  saber muchas recetas que ser buen cocinero. ¿Te fiarías de alguien  que te asegura que es buen cocinero pero que no te deja probar sus platos  sino que te deja una serie de recetas escritas?

Las inteligencias son las potencialidades que cada uno de nosotros tenemos. Las actividades son aquellas tareas que yo desarrollo en torno a estas inteligencias, y las competencias son las evidencias que tenemos que esa potencialidad a través de una actividad ha conseguido éxito y eficacia.

Siguiendo  con el símil de la cocina, mi predisposición, el conjunto de potencialidades que yo pueda  tener para la cocina, es una inteligencia.  Por ejemplo, pueden ser esas potencialidades la paciencia, el buen ojo para  elegir  los productos, un sentido del olfato o del gusto muy desarrollado o mis recetas personales. Ponerme a hacer unas  torrijas con el proceso planificado  y ejecutado según esa planificación, supone ya cocinar,  la actividad; pero el resultado de esa actividad, el sabor, la textura, la presentación de mis torrijas, la innovación personal de un plato tradicional, y por supuesto la cara de satisfacción de mis comensales, es la evidencia real  de que soy buena cocinera, de mi competencia para  la cocina.

Aunque nacemos con unas  potencialidades más desarrolladas que otras, todos  podemos no solo alcanzar cotas máximas en esas inteligencias más innatas, sino también lograr un desarrollo adecuado e incluso bueno en otras inteligencias.

Por eso la educación es la clave, educar para comprender el mundo desde todas  nuestras inteligencias, es educar al alumno en su totalidad y de forma individualizada.

FUENTE:        Proyecto Recapacita de FUNDACIÓN MAPFRE http://www.recapacita.fundacionmapfre.com/inteligencias-multiples.php

LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

¿QUE HACER Y POR QUE? 

Los fundamentos que no pueden faltar

Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación, la evaluación "es una actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorarlo, reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos".

En esta definición se pone de manifiesto una de las funciones primordiales de la evaluación: la retroalimentación de la tarea de enseñanza realizada por el docente, importante para él mismo, pero también para los alumnos, para los padres y para la institución.

Como ya hemos dicho en números anteriores, evaluamos en distintas etapas del ciclo escolar. Una vez finalizada la primera parte del año lectivo, es oportuno pensar en la evaluación de los aprendizajes de nuestros alumnos.

Si bien la evaluación es permanente y continua, es cierto que existen momentos del ciclo escolar para los que diseñamos instrumentos específicos en los que deseamos obtener información sobre el aprendizaje. Estos momentos tienen objetivos determinados: a principios del año realizamos una evaluación diagnóstica, a mitad de año, una evaluación formativa para conocer los aprendizajes de los alumnos durante el proceso educativo, y a fin de año, una evaluación sumativa para comprobar los logros del año.

La evaluación a los alumnos requiere de un importante trabajo docente previo y posterior a la toma.

De esta forma se planifican instancias a partir de las cuales podemos reunir todas las evidencias posibles que den cuenta de los logros de nuestros alumnos en relación con los contenidos trabajados; información que luego tendremos que interpretar lo más objetivamente posible.

La evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la actuación de los alumnos. En el primer momento, se reúne la información; y en un segundo momento se trabaja para el análisis y la interpretación de los datos que hemos obtenido para formular, en un tercer momento posterior, juicios de valor. En este sentido, la evaluación de los aprendizajes a mitad de año es muy importante puesto que los resultados que podamos obtener nos servirán para orientar la enseñanza del segundo período del año lectivo, conforme a lo que nos hemos propuesto que nuestros alumnos aprendan.

Es importante tener claro qué se desea evaluar para luego poder diseñar los instrumentos que mejor nos permitan conocer lo que queremos saber.

Si el instrumento para evaluar consiste en una prueba escrita, ésta podrá tener igual grado de dificultad para todos los alumnos del mismo grupo. El docente también podrá elaborar dos o más pruebas con diversos grados de dificultad para administrar a diferentes alumnos dentro del mismo grupo.

Recordemos que no es lo mismo evaluar actitudes, conocimientos o procedimientos; así como también son diferentes los procesos que los alumnos tienen que poner en juego para resolver cada consigna que les presentemos (en el caso de que elaboremos una prueba escrita). Es decir que, para cada contenido disciplinar, podemos evaluar diferentes procesos cognitivos:

CONTENIDOS	PROCESOS
Uso de números en contexto	Reconocer
Números... en la recta numérica	Ubicar Leer
Signos de puntuación	Usar
Noción de oración	Distinguir

En este trabajo haremos mención a la evaluación de conocimientos y procedimientos. (Con "conocimientos" hacemos referencia tanto a los contenidos   - datos y hechos - como a los conceptos que forman parte de lo que comúnmente llamamos contenidos conceptuales.)

Al pensar en los conocimientos, es importante que podamos distinguir si estamos evaluando conceptos o hechos porque estos no se aprenden ni se evalúan de la misma manera.

Si la intención del docente es evaluar conceptos, es deseable tener presente algunas consideraciones a la hora de diseñar los instrumentos:

• Evitar preguntas y tareas que ofrezcan respuestas reproductivas o en las que la respuesta correcta esté literalmente incluida en los materiales y actividades planteadas.
• Proponer situaciones nuevas, para cuya resolución los alumnos deban generalizar sus conocimientos. Para ello, el docente habrá tenido en cuenta que las actividades de enseñanza se hayan basado en contextos diversos y hayan requerido también de cierta generalización.
• Valorar las ideas personales o la elaboración de los alumnos.
• Utilizar técnicas indirectas que hagan inútil la repetición literal.
• Acostumbrar a los alumnos a animarse a utilizar su conocimiento para resolver enigmas, problemas y dudas.

En relación con los procedimientos, lo que evaluamos es un doble aprendizaje:

• Referido al procedimiento en sí mismo: indagamos si el alumno sabe qué acciones lo componen, en qué orden deben sucederse, bajo qué condiciones, etcétera.
• Referido al uso del procedimiento: verificamos si el alumno usa y aplica este procedimiento en las situaciones nuevas.

Aprender un procedimiento supone no sólo asimilar el enunciado de la regla que lo expresa, sino también ponerlo en práctica. Lo más conveniente es comprobar una realización del alumno. Entonces, las consignas de la prueba tendrán que solicitarle que demuestre que conoce la información, que sabe usarla y que sabe aplicarla.

Al evaluar conceptos o procedimientos debemos poner en práctica distintas estrategias.

En la medida que puedan repensarse estas cuestiones antes de preparar las pruebas de evaluación, seguramente el instrumento que el docente diseñe le permitirá recoger la información fidedigna acerca del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje que es en este momento su objetivo principal.

Las ideas que construimos sobre el tema.

En la tarea cotidiana del aula generalmente actuamos conforme a las ideas o las concepciones implícitas que hemos construido como vivencia de nuestra propia tradición escolar. Precisamente, estas ideas implícitas, relacionadas con los contenidos, por ejemplo, hacen que los enseñemos y los evaluemos tal como nosotros mismos los conocimos.

Analizar las teorías implícitas que tenemos sobre estas cuestiones que dan forma a nuestras prácticas nos hará posible trabajar sobre ellas y, fuera necesario, modificarlas y hacerlas coherentes con nuestras concepciones de enseñar y aprender.

Muchas veces sucede que en la escuela y particularmente en el aula se repiten situaciones que reproducimos de manera inconsciente y sobre las que sería importante reflexionar con el equipo docente y directivo:

• ¿Se puede evaluar sin calificar?
• ¿Calificamos o descalificamos?
• ¿De qué manera elaborar consignas que nos permitan evaluar datos, conceptos, procedimientos, actitudes?
• ¿De qué manera plantear el proceso de evaluación a los alumnos para que las instancias diseñadas resulten significativas individualmente y para el grupo en su totalidad?

En la práctica docente subyacen teorías que necesariamente hay que reconocer para asegurarnos que sean afines a nuestros propósitos.

Algunas puntas para trabajar en el aula

¿Cómo abordar la evaluación con los alumnos?

• Explicar a los alumnos cuál es el sentido y la función de la evaluación.
• Despejar imágenes que puedan asociarse a la idea de evaluación como examen y calificación, creando una expectativa positiva en el grupo.
• 
  Realizar una devolución grupal destacando los logros y señalando las dificultades más comunes en general.
• Invitar a los alumnos a trabajar en forma conjunta para superar las dificultades mencionadas. Es importante que los alumnos vivencien que el aprendizaje no es solamente un "asunto del maestro".
• Realizar además devoluciones en forma personal, evitando comentarios sobre el desempeño individual frente a todo el grupo.
• Vincular la evaluación de mitad de año con la evaluación diagnóstica.

¿Cómo abordar la evaluación con los padres?

• Se aconseja la comunicación de los objetivos, los criterios, los instrumentos elegidos para la evaluación de mitad de año. Es decir qué, cómo y para qué hemos evaluado.
• En el contexto de una reunión de padres, realizar una devolución grupal y plantear los objetivos de trabajo y la forma de encarar la enseñanza para la segunda mitad del año.

¿Cómo elegir y diseñar el instrumento de evaluación?

Antes de elegir y diseñar el instrumento de evaluación (prueba oral, prueba escrita, registro, encuesta, etcétera) tenemos que clarificar qué información deseamos obtener.

Supongamos que queremos evaluar las competencias del grupo en lo que se refiere a los contenidos conceptuales en las áreas de Lengua y de Matemática. En este sentido, tendremos que armar un listado en el que se detallen los contenidos enseñados.

Por ejemplo:

Lengua 1° año	Lengua 2º año	Lengua 3º año
1. Comprensión lectora	1. Estrategias de pre-lectura	1. Estrategias de comprensión lectora
2. Producción escrita con propósitos definidos	2. Formato textual: folleto	2. Diálogo
3. Búsqueda de información - Comprensión	3. Nociones gramaticales: oración y párrafo	3. Grupos ortográficos: MB- MP
4. Orden alfabético	4. Trama descriptiva	4. Oraciones

Una vez determinados los contenidos que formarán parte de la prueba, será necesario pensar qué esperamos que los chicos hagan con estos contenidos.

• Precisar los procesos cognitivos u operaciones intelectuales que queremos evaluar. Por ejemplo: reconocer, identificar, usar, definir, resolver, aplicar, relacionar, etcétera.
• Determinar el valor de cada ítem jerarquizando los contenidos que se han privilegiado en esta etapa del año.

Y por último, una vez realizada la toma, determinamos de qué manera han alcanzado los aprendizajes.

Armar un instrumento para tabular los datos y visualizarlos con mucha claridad. Por ejemplo, un cuadro de doble entrada que contenga el listado de los alumnos, el de las competencias que se desean evaluar y para cada uno de los ítems, establecer las ponderaciones: Logrado / Parcialmente logrado / No logrado o cualquier otro código que el docente desee utilizar.

FUENTE DE INFERENCIA:

Elola, Nydia. "La enseñanza y la evaluación", en Temas de Evaluación Nº 3, Buenos Aires, Dirección Nacional de Evaluación, Ministerio de Cultura y Educación. 1996.

Coll, C. Pozo, J. I. y otros. Los contenidos de la Reforma, Buenos Aires, Santillana Aula XXI, 1994.

Propuestas de evaluación. Lengua y Matemática EGB 1-EGB 2, Buenos Aires, Editorial Santillana.

Diccionario de las Ciencias de la Educación, Madrid, Santillana, Aula Santillana, 1983.

LAS HABILIDADES COGNITIVAS EN LA ESCUELA.II

DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las estrategias de planificación son las implementadas por los alumnos para dirigir y controlar su conducta. Son anteriores a la realización de una tarea. Pueden realizarse actividades como: establecer el objetivo y la meta de aprendizaje, seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo, descomponer la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecución y prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo necesarios para la realización de la tarea que se piensa encarar.

En cambio, las estrategias de regulación, dirección y supervisión se aplican durante la ejecución de la tarea. Pueden realizarse actividades como: formulación de preguntas, seguimiento del plan trazado de acuerdo con el tiempo y el esfuerzo requeridos por la tarea, modificación y búsqueda de estrategias alternativas en el caso de que sea necesario para lograr los objetivos.

Por otra parte, las estrategias de evaluación son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje y a diferencia de las anteriores se llevan a cabo durante el proceso y al final de éste. Pueden realizarse actividades como: revisar los pasos dados, valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los resultados finales, decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de las pausas, etcétera.

La quinta estrategia funciona como apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles. Son las conocidas como estrategias de apoyo o afectivas. El propósito fundamental de este tipo de estrategias es incrementar la eficacia del aprendizaje y mejorando las condiciones en las que se produce. Esto implica: establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etcétera.

Entre los propósitos de la enseñanza de habilidades cognitivas figuran enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar.

La elección de las estrategias de aprendizaje

Se espera que el alumno pueda elegir la estrategia de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:

Ø  Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad). La estrategia utilizada puede variar si lo que se debe aprender son datos, hechos o conceptos, así como también variará de acuerdo con la cantidad de información que debe ser aprendida. Por ejemplo, si el alumno debe aprender algunos datos, puede utilizar alguna estrategia de ensayo que implique técnicas como la repetición oral o escrita, o una regla mnemotécnica.

Ø  Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje.

Ø  Las condiciones de aprendizaje como el tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etcétera.

Ø  El tipo de evaluación a la que va a ser sometido. No es lo mismo apropiarse de un conocimiento para resolver casos o situaciones que recordar datos o atributos para definir conceptos.

Ø  La efectividad del aprendizaje de estrategias no debe confundirse con la adquisición y puesta en práctica de técnicas de aprendizaje; antes bien, implica una actitud crítica, evaluativa y de control por parte del niño respecto del bagaje cognoscitivo que va conformando y de cómo lo aplica.

Las ideas que construimos sobre el tema:

•  Confundimos técnicas con estrategias.

•  Aplicamos de manera recurrente las mismas estrategias para diferentes objetos de estudio.

•  Proponemos la realización de estrategias sin una reflexión acerca del uso y de los criterios   utilizados para su selección.

•  Utilizamos técnicas sin identificar qué habilidad cognitiva deseamos que nuestros alumnos pongan en juego.

•  Enseñamos técnicas desvinculadas de los contenidos de enseñanza.

•  Olvidamos que no existen las técnicas únicas ya que las técnicas son herramientas que sirven para determinadas cosas y no sirven para otras.

•  Enseñamos técnicas sin vincularlas a un uso estratégico.

•  Creemos que la repetición Mecánica de ciertas técnicas supone una estrategia de aprendizaje.

•  No siempre conocemos nuestro propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseemos, las que utilizamos y cómo hacemos uso de ellas.

•  No implementamos estrategias que contribuyan a un mejoramiento de nuestra práctica y que nos permitan además planificar, regular y evaluar reflexivamente nuestro desempeño docente. Por ejemplo: establecer cuáles son los objetivos que pretendemos conseguir, delimitar qué conocimientos son necesarios para realizar con eficiencia nuestro trabajo, si son adecuados los procedimientos que se utilizan, si es necesario realizar cambios y modificaciones para una próxima situación de enseñanza, como probar si las evaluaciones de los aprendizajes nos brindan información para replantear cuestiones relativas a la enseñanza, etcétera.

El método más usual para la enseñanza directa de las estrategias es el moldeamiento seguido de una práctica guiada.

Por ejemplo, el profesor explica oralmente la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En este momento indica qué hay que hacer, expone en voz alta las decisiones que deben tomarse para su aplicación, después selecciona las técnicas más apropiadas y evalúa los resultados.

Luego, es importante que el alumno pueda practicar la estrategia en temas y contextos distintos. Cuando el chico implementa la estrategia enseñada, el profesor puede guiarlo con preguntas que le permitan ir reflexionando sobre los procedimientos realizados. Por ejemplo: ¿Qué hiciste primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso? , etcétera.

Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su uso. Es deseable que el alumno pueda generalizar la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, y esta vez, con una independencia y autonomía crecientes.

En realidad, la tarea de enseñanza de estrategias no debería descuidar la apropiación por parte de los alumnos de dos tareas metacognitivas básicas:

•  Planificar la ejecución de esas actividades.

•  Evaluar el éxito o fracaso de las estrategias, e indagar en sus causas.

¿Qué estrategias enseñamos?

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro de cada asignatura. Por lo cual, pueden formar parte de los contenidos de enseñanza dentro de las unidades didácticas.

De hecho, en algunos PCI se observa este tratamiento basado en una distribución de estrategias y técnicas por año y por ciclo, de manera gradual desde nivel Inicial hasta Polimodal. No obstante, esta distribución debería ser el fruto de un trabajo de reflexión, discusión y consenso entre los docentes.

FUENTE DE REFERENCIA:

http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm

Monereo, C. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona, Graó, 1994.

Nisbet, J. y Shuckmith, J. Estrategias de aprendizaje. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1987.

Picaporte 1, 2 y 3 Libro del docente . Buenos Aires, Santillana, 2004.

Pozo, J. I. Aprendices y maestros . Madrid, Alianza Editorial, 1996.
Pozo,J.I. aprendizaje estratégico .Madrid,Santillana,Aula XXI,1999.