EL MULTILINGUISMO EN EL PERÚ

BILINGÜISMO y MULTILINGÜISMO 

Surgen como términos y temas imperativos cuando se describe la situación lingüística del Perú. Por lo tanto, iniciamos este trabajo que trata sobre el bilingüismo, definiendo lo que entendemos por bilingüismo. El término hace referencia usualmente a la situación de contacto de lenguas que existe en nuestro país. En estos casos el término bilingüismo es utilizado como sinónimo de multilingüismo. Esta definición describe la situación de contacto de lenguas desde una perspectiva específica, en este caso, una perspectiva sociolingüística. Esta situación supone la existencia de más de una lengua en el territorio nacional y, por lo tanto, de más de una población lingüística que, a su vez, puede ser monolingüe o bilingüe. El término bilingüismo hace referencia, igualmente, al conocimiento de dos o más lenguas por parte de un individuo.

La diversidad lingüística en nuestro país tiene su punto de partida; desde que los antiguos peruanos se hicieron sedentarios, hace aproximadamente seis mil años, la difícil geografía de nuestro territorio dificultó la comunicación entre las comunidades. Muchos pueblos estaban aislados de otros por las alturas de la cordillera de los andes, y no se veían ni se relacionaban entre ellos. Esto propició   el surgimiento de varias culturas y lenguas diferentes.

En 1542, a la llegada de los invasores españoles, en el Perú se hablaban numerosas lenguas repartidas en la costa, sierra y selva. Conocemos de su existencia gracias a los cronistas de los siglos XVI Y XVII, cuyos escritos hacen referencia a diferentes idiomas, por ello se define que el  Perú es un país multilingüe porque sus habitantes hablan distintas lenguas, dependiendo de la región donde viven.

Actualmente nuestro país presenta, como una de sus particularidades esenciales y evidentes, un multilingüismo o plurilingüismo manifiesto a través del empleo de dieciocho familias lingüísticas aparte del castellano. Las dieciséis familias lingüísticas habladas en nuestra región amazónica la convierten en la de mayor complejidad lingüística; seguida de la Sierra con dos familias lingüísticas vigentes. Tras la supuesta extinción de sus lenguas amerindias (mochica, olmos, sechura,  tallana, quingnam, colán, catacaos, pescadora, etc.; habladas todavía a la llegada de los españoles), se considera actualmente a la Costa como una zona totalmente castellanizada. Sin embargo, debido a los fuertes movimientos migratorios peruanos del siglo XX, sobre todo de la sierre a la costa, encontramos miles de hablantes  con prácticas de costumbre y tradiciones que aún perviven  a luz de toda modernidad.

Oficialmente  en el Perú la lengua  que goza de prestigio es el castellano, seguida del quechua, y el  airara y solo se mencionan las lenguas aborígenes en las zonas donde predominan.

Según la declaración universal de derechos lingüísticos  considera inseparables e interdependientes las dimensiones colectiva e individual de los derechos lingüísticos, porque la lengua se constituye en el seno de una comunidad y es allí donde la usan particularmente.

Los derechos humanos también comprenden los usos lingüísticos; por eso, tenemos la facultad de utilizar nuestras propias formas expresivas sin ser objeto de exclusión o discriminación .La constitución  política del Perú respalda esta afirmación.

Cabe también tomar conocimiento que existe la Ley de lenguas, N°29735, que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión  de las lenguas originarias del Perú.

Algunas reflexiones. En el Perú sabemos que el castellano es la lengua utilizada como medio de instrucción en la educación. Sin embargo, ésta no es la lengua materna de toda la población a ser educada. Por lo tanto, la educación peruana debe distinguir en las escuelas  el uso del castellano como lengua materna del uso de éste como segunda lengua según las características lingüísticas de su población estudiantil. Esto debe darse a nivel nacional ya que se encuentran hablantes del castellano como segunda lengua en todo el territorio peruano. El énfasis de cualquier política educativa debe basarse, entonces, en una diferenciación clara entre poblaciones lingüísticas. Esto permitiría aplicar de manera más adecuada y efectiva ciertos tipos de metodologías de enseñanza. Este tipo de aproximación a la problemática educativa nacional permitiría tener eventualmente un efecto positivo en la reducción de la deserción y repitencia escolar (sobre todo en la zona andina), el analfabetismo, el analfabetismo funcional y los sentimientos de frustración resultantes de oportunidades desiguales en el mercado de trabajo a pesar de haber aprendido el castellano y haber mejorado su nivel educativo. Entre las diferenciaciones que se hacen necesarias está la distinción entre un bilingüe consecutivo de quechua y castellano y un bilingüe nativo.

En conclusión debemos entender por multilingüismo la existencia y uso de varias lenguas  dentro del territorio  nacional por poblaciones monolingües, así como también de población bilingües; considerando, que las lenguas son el fundamento de la tradición oral y de la identidad cultural. Las lenguas originarias  constituyen el patrimonio cultural inmaterial de los pueblos originarios del Perú.

Referencias bibliográficas:

http://archivo.iep.pe/textos/DDT/ddt28.pdf

ESCOBAR, A. 1978 Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú, Instituto de Estudios Peruanos, Lima. Bilingualism in Perú, C. Bratt Paulston, editor, International Handbook of Bilingualism and Bilingual Education, 379-390.

WOLCK, Wolfgang 1970 "El proyecto BCQ: Metodología de una encuesta sociolingüística sobre el bilingüismo Quechua-Castellano en el Perú". En: G. J. Parker, A. G. Lozano y R. Ravines, eds., Lingüística e indigenismo moderno en América. Estudios presentados al XXXIX Congreso Internacional de Americanistas, Lima. (En prensa)

EL DISCURSO PEDAGÓGICO DE LAS COMPETENCIAS

La Impresión  general es que el empleo del término  competencia en el ámbito de la enseñanza universitaria y no universitaria, obedece a una “colonización” ideológica del mundo laboral sobre el mundo académico.

Esta impresión justifica, además, el rechazo del término, Sin embargo, existe  rezones sobradas para creer que esta impresión  no se ajusta a los hechos.

El discurso pedagógico de las competencias hace su aparición, según Bernstein  (1998, p.70) en la segunda mitad del siglo  XX y lo hace simultáneamente en distintas disciplinas.

-          Lingüística: Competencia lingüística (Chomsky).

-          Sicología: Competencia cognitiva (Piaget).

-          Antropología Social: Competencia cultural (Levi- Strauss).

-          Sociología: Competencia de los miembros del grupo (Garfink).

-          Sociolingüística: Competencia comunicativa.

El uso del término en la enseñanza obligatoria, la disputa sobre el encuadramiento más apropiado del termino tiene dos protagonistas: una tradición progresista que hace de la enseñanza un proceso de adquisición  del saber basándose en la reconstrucción de la experiencia, y una tradición conservadora  que hace de la enseñanza  un proceso de transmisión de un contenido considerado valioso más allá de cualquier experiencia individual. Estas grandes tradiciones que aboga por una conceptualización  del término de competencia que permita que su uso, la expresión competencia básica, pueda contribuir a incrementar la equidad en la educación pública.

La competencia es la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, tec.) para lograr el éxito en la resolución de una tarea en un contexto definido. Por eso, la definición de los aprendizajes básicos en termino de competencias presenta, frente a otras formas ya ensayadas y no sustituido (conductas, comportamientos, capacidades)  una importante ventaja evolutiva : invita a considerar conjuntamente tanto la materia (contenidos) como la forma (actividades),asociado ambas a la participación efectiva en prácticas sociales. Más aun, la definición de los aprendizajes básicos  en término de competencias subraya la importancia de considerar el conocimiento en acción y no solo en el conocimiento  como representación (Pérez Gómez, 2007).

En consonancia con esa definición, las competencias básicas constituyen la dotación  cultural mínima que cualquier ciudadano o ciudadana debe adquirir y que, por lo tanto,  el estado debe garantizar.

Las competencias sólo  pueden ser comprendidas, valoradas y desarrolladas desde un determinado marco teórico (Perrenoud 2004).

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA DESDE UN ENFOQUE CENTRADO EN LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

UN ENFOQUE CONDUCTISTA.

Desde sus orígenes, el enfoque conductual ha insistido en las conductas o comportamientos observables como único y exclusivo referente de los estudios psicológicos, de modo de cuando se adopta este enfoque para definir el concepto de competencia se perciben ante todo las diferencias entre los comportamientos que son propios de las personas eficientes y los que no son .Un ejemplo claro del concepto  de competencia definido desde este el siguiente:

Las competencias son conductas que distinguen ejecutores efectivos de ejecutores infectivos. Ciertos motivos, rasgos, habilidades y capacidades son atribuidos a personas que manifiestan una constancia en determinadas vías.(Dalton ,1997;en Navío,2005,p.30)

Este enfoque de las competencias se ha desarrollado en EE.UU. y se pone  de manifiesto en la preocupación por lograr un entrenamiento adecuado del trabajador en el puesto de trabajo. La estrecha relación    entre este enfoque conductual y las habilidades hace que, en ocasiones, a ese proceso de entrenamiento también se le denomina “habilitación” .Las transferencias de este enfoque al ámbito educativo favoreció la aparición de la pedagogía por objetivos y ha contribuido, sobre todo, a identificar “competencias”  con “habilidades”

UN ENFOQUE FUNCIONALISTA.

 Este enfoque tiene su origen en Inglaterra y sirvió de fundamento para la elaboración del Catálogo de ocupaciones Nacionales (CON).en el marco de este enfoque, las competencias se relacionan con la resolución satisfactoria   de las tareas  y las condiciones que han hecho posible esta resolución.

La competencia  no será sólo  aquello que una persona hace, sino aquello que debería y podrá hacer en unas condiciones dadas. Las competencias define el grado de realización de las tareas propias de una determinada función laboral .Un ejemplo de definición de competencia propio de este enfoque podría ser el siguiente:

… posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está  capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Punk, 1994; en Navío, 2005.p.28)

Este enfoque ha tenido una gran influencia en la configuración de la formación profesional en Inglaterra, Alemania y España, hasta el punto de que las competencias que se recogen en sus diseños curriculares se han definido desde él.

Un enfoque constructivista (Benavides, 2002, p.36-39).

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA U HOLÍSTICA.

El enfoque constructivo, heredero directo de la tradición cognitivo en psicología, ha puesto el énfasis en los componentes cognitivos de la competencia. Este enfoque tiene sus orígenes en Francia (Bertrand Schwartz). Benavides define la originalidad de este enfoque de un modo muy claro:

LAS DOS LÓGICAS DE LA COMPETENCIA: LA LÓGICA ECONÓMICA Y LA LÓGICA SOCIAL.

Todos los usos expuestos del término competencia, aunque presenten singularidades propias del campo en el que emergen, comparten un rasgo común: el concepto refiere a los procedimientos para comprometerse  con  el mundo y construirlo (Bernstein, 1998, p.70).

La competencias son intrínsecamente creativas y se adquiere de forma tácita  en las interacciones formales .Son logros prácticos .La adquisición  de estos procedimientos trasciende el marco de las relaciones de poder y sus posicionamientos desiguales diferenciales, aunque la forma  que puedan adoptar las realizaciones  no escapa a las relaciones de poder .Desde este punto de vista, podemos considerar sociales los procedimientos  que constituyen una competencia determinada: la negociación  del orden social como práctica ,la estructura cognitiva ,la adquisición del lenguaje y los nuevos conjuntos culturales sobre la base de los antiguos.

Estos procedimientos no constituyen un don  de ninguna cultura, en el sentido de que son independientes de ella. (Bernstein,1998,p.70).

El concepto de competencia, tal como ha sido presentado, tiene para Bernstein una “lógica social” claramente diferenciada de una “lógica económica”. Las diferencias entre una y otra “lógicas  hacen evidentes en las distintas conceptualizaciones. Así, la “lógica social” hace que esta idea aparezca estrechamente vinculada a una perspectiva democrática del desarrollo social. Mientras que la “lógica económica” hace que el término aparezca asociada a una visión del “capital humano”.

La “lógica social” del concepto    de competencia, o lo que es lo mismo, el modelo implícito de la sociedad, la comunicación, la interacción y los sujetos, vendría caracterizada por los siguientes supuestos:

1.       La anticipación de un democracia universal de adquisición .Todos los sujetos son intrínsecamente competentes y todos poseen procedimientos comunes  .No existe el difícil.

2.      Que el sujeto es activo y creativo en la construcción de un mundo valido de significados y prácticas. Aquí aparecen  diferencias pero no déficit .Consideremos la creatividad en la producción del lenguaje. (Chomsky),la creatividad en el proceso de la acomodación de (Piaget),el bricoleur en la Lévi-Strauss,los logros prácticos de un miembro del grupo (Garfinkel).

3.       El sujeto se regula a sí mismo, en una evolución favorable (aspecto que se subraya).Es más, ese desarrollo  o expansión no se adelanta mediante la instrucción formal. Los socializadores oficiales  se vuelven sospechosos, porque la adquisición de estos procedimientos constituyen un acto tácito, invisible y no sometido  a la regulación pública.

4.       Una visión crítica y escéptica de las relaciones jerárquicas .Estos se deriva del hecho de que, en lagunas teorías, la función de los socializadores debería limpiarse a la facilitación, la acomodación y la organización del contexto. Las teorías de la competencia tienen cierto sabor emancipador .En efecto ,en Chomsky, y en Piaget la creatividad se sitúa fuera de la cultura, al ser inherente  al funcionamiento de la mente; un cambio de la perspectiva  temporal del tiempo gramatical presente. El tiempo relevante surge del punto de realización de la competencia, porque este punto revela el pasado y permite vislumbrar el futuro.

(Bernstein, 1998, p.71)

La coincidencia en estos supuestos de las teorías antes mencionadas otorga al concepto de competencia un valor epistemológico indudable y permite una Re contextualización en el ámbito educativo vinculada a proyectos claramente democráticos. En consonancia con esta situación, el actual del debate sobre competencias puede ser caracterizado como un conflicto entre dos “lógicas”(una social y otra económica) que pugnan por generalizar sus respectivas conceptualizaciones  del término.

No la menor duda de que, para muchas personas ,el supuesto origen económico y laboral de las competencias ,o lo que podríamos llamar su “Lógica económica”, hace sospechoso cualquier interno de Re conceptualización, al vincularlo  a las políticas neoliberales que subordinan la educación  a las demandas del mercado y a la gestión de los recursos humanos .En un contexto neoliberal y globalizado, es lógico que haya suscitado todo tipo de sospechas y críticas ; el concepto no tiene por qué implicar una subordinación al mundo empresarial y al mercado laboral.

El enfoque social de competencias, permite orientar la enseñanza al desarrollo  de habilidades complejas, que posibilitan la adaptación posterior a un entorno variable y aprender a adquirir nuevos conocimientos .Por ello el  enfoque social por competencias apunta a responder  a una problemática actual, que es indispensable  para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgos de verse excluido.

¿Qué es una competencia básica?

La competencia básica, es un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones etc.)  para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido. Esta conceptualización del término de competencia permite suponer que habrá múltiples formas de competencias dependiendo, claro está de las tareas y  de los contextos ,así como de variados niveles dentro de cada una de las competencias .Así pues, la variabilidad de las competencias introduce un problema adicional : la identificación y selección de las más adecuadas.

Evaluar es una actividad que acompaña continuamente nuestros actos: siempre que es necesario elegir entre dos alternativa.  

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ADECUADOS A CADA COMPETENCIA.

Toda competencia se expresa en comportamientos que, que por eso mismo, pueden actuar como “marcadores” del nivel del dominio alcanzado en ella. Pues bien, traducida esta afirmación a los elementos que conforman los diseños curriculares, podemos decir que los comportamientos  en los que se expresan las competencias básicas serán dos: los objetivos de cada una de las áreas curriculares y sus correspondientes criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación son el tercer elemento que configura un área curricular (salvo en la etapa infantil).La finalidad de este elemento  es definir unos indicadores  válidos para reconocer  el nivel alcanzado en el desarrollo de una determinada  competencia o capacidad .La caracterización de los criterios de evaluación que hacen en los decretos de enseñanza mínimas derivados  de la LOE es la misma que la que se hacía en los decretos  de enseñanza derivado de la LOGSE, de ahí que convenga recordar lo que allí se afirma.

Los criterios de evaluación ,que consta de un enunciado y una breve explicación de éste, establecen el tipo y grado  de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los estudiantes en un momento determinado respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales .El nivel de cumplimiento de estos objetivos en relación con los criterios  de evaluación fijados no ha de ser medido en forma mecánica ,sino con flexibilidad, teniendo en cuenta el contexto del estudiante, es decir, el ciclo educativo en el que se encuentra, también sus propias características y posibilidades.

Así ,pues los criterios de evaluación son marcadores fiables de aparición de una competencia .Seleccionando unos determinados comportamientos ,los criterios de evaluación contribuyen a lograr un grado de conceso  suficiente sobre la consecución de la competencia o competencias .El problema al que se enfrentan los docentes es que estos criterios no aparecen asociados  a ningún objetivo del  área ,ni tampoco a ningún objetivo de etapa ,de modo  que resulta difícil saber a qué tipo de competencia o competencias está asociado cada criterio.

Cabe aclarar que los indicadores de dominio debe surgir necesariamente de los criterios  de evaluación para lo cual será necesario seguir una norma muy precisa: cada vez que se modifique el contenido  o el proceso  cognitivo dentro del criterio  de evaluación  se  podría considerar  como indicador diferente.

Así pues la evaluación de competencias básicas a partir de la resolución de tareas requiere tanto de la construcción de distintas matrices  como de rubricas.

Una matriz de valoración facilita la clasificación del desemejo del estudiante en las áreas del currículo (matriz o temas) que son complejas ,imprecisas y subjetivas .Esta matriz podría explicarse como un listado  de conjunto de criterios  específicos  y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje ,los conocimientos o las competencias ,logrados por el estudiante en un trabajo  o materia particular.(Educateka.2002)

Una vez que hemos presentado el proceso para la elaboración de matrices tanto generales como específicas, vamos a centrar   nuestra atención en la elaboración de las rubricas que deben servir de referencia para el reconocimiento del nivel de dominio alcanzado en cada una de las competencias como consecuencia de la realización  de una determinada tarea. Dicho de una forma sencilla: los criterios de evaluación  utilizados en la configuración tanto de las matrices generales como de las matrices especificas deben transformarse  en elementos constitutivos de una rúbrica para evaluar  los aprendizajes concretos adquiridos en la resolución de una tarea.

Ojo: las rubricas creadas a partir de los criterios de evaluación de las áreas curriculares se construyen antes de cualquier resultado, mientras que las escalas se suelen construir  se suelen construir una vez obtenidos algunos resultados.

En resumen, de acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los docentes evaluarán los aprendizajes de los estudiantes en relación con el logro de competencias básicas teniendo en cuenta los criterios de evaluación .La pregunta que está situación no plantea es :¿cómo se hace esa cuenta?,¿cómo se logra evaluar las competencias  a partir de los criterios de evaluación? La respuesta que se proporciona supone adoptar una metodología sencilla, pero eficiente, pero eficiente.

Matriz general de criterios
Competencias básicas	Criterio de evaluación	Las áreas curriculares
Tratamiento de la información  y competencia digital.	Conocimiento del medio natural y social	Lengua
	2. Reconocer  y clasificar con criterios elementos, los animales y plantas más relevantes  de su entrono incluyendo algunos representativos del Perú, así como algunas especies  conocidas por la información  obtenida  a través de diversos medios. Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación ,utilizando algunos instrumentos  y efectuando registros claros	2. Captar el sentido global del texto oral de uso habitual, reconociendo las informaciones más relevantes. 4. Localizar información concreta y realizar inferencias  directas a partir de la lectura de textos, de materiales audiovisuales en distintos soportes  y de los elementos formales  de los textos. 8.Iniciarse en el uso y organización  de las bibliotecas  y en la utilización de las tecnologías  de la información y la comunicación ,descubrir sus posibilidades lúdicas y respetar las normas básicas  de completamiento.

EJEMPLO DE UNA RÚBRICA.

	EXCELENTE	CUMPLIO BIEN	CUMPLIÓ
PREPARACIÓN	Buen proceso de preparación ,muestra profundidad en el desarrollo del tema	Cumple en la presentación de los resúmenes, aprovecha el tiempo para aclaraciones	Presenta resumen y la actividad plantada sucintamente.
SUSTENTACIÓN TEÓRICA	Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos .la evaluación logra analizar el tema.	Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de este. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados.	Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados .La actividad de evaluación es poco adecuada
MANEJO DE DISCUSIÓN	Pertinente. Liderada ,suscita controversia  y participación	Es  organizada, puede contestar los diferentes interrogantes	La dirige, no resalta los puntos más importantes y no llega a concluir.
PARTICIPACIÓN	Pertinente .Activa, es fundamental para el buen desarrollo  de cada uno de los temas.	Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención       a las distintas participaciones.	Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones

 Fuente: educativa.

Referencia Bibliográfica.

SERRAO, j.2004: Las competencias básicas en la educación  obligatoria. Barcelona. Ediciones CEAC.

SENGE, P.(1992):La quinta disciplina :el arte y la práctica de la organización inteligente. Buenos Aires. Granica.

STAINBACK,S,;STAINBACK.W.:JACKSON,H.J.(1999): Aula inclusive .Madrid .Narcea.

VILLA,A.:POBLETE,M.(2007):Aprendizaje basado en competencias ,Bilbao.Ediciones.Mensajero.

WENGER,E.(2001):Comunidades de préctica.Aprendizaje,significado e identidad. Barcelona. Paidós.

HABILIDADES BLANDAS Y DURAS

¿Qué son las habilidades blandas?

En el ámbito laboral, las habilidades duras son todas las competencias vinculadas a la profesión que nos permiten realizar con éxito determinada tarea. En el caso de un informático, un ejemplo de habilidades duras son sus conocimientos sobre los lenguajes de programación y su capacidad para ponerlos en práctica. En el caso de un escritor, sería su dominio sobre el lenguaje y su capacidad para transmitir las ideas y sentimientos. 

Sin embargo, existen muy buenos programadores y escritores que no han llegado a la cúspide de su carrera profesional mientras otros, que quizás son menos talentosos desde el punto de vista estrictamente profesional, han alcanzado el éxito y el reconocimiento social. ¿Por qué?

La respuesta se encuentra en las habilidades blandas, un término bajo el cual se engloba una serie de características que incluyen desde nuestras habilidades sociales hasta nuestros hábitos de trabajo, pasando por el manejo emocional, el autoconocimiento y la capacidad de liderazgo. Se trata de habilidades transversales que comparten la mayoría de los profesionales que han tenido éxito, ya sea dentro de una empresa o de forma autónoma, como emprendedores.

5 habilidades que te harán sobresalir.

Las habilidades blandas son esas competencias, hábitos y comportamientos que nos distinguen como profesional y que marcan la diferencia en el momento de emprender un proyecto, solucionar un conflicto o relacionarnos con los demás. Hoy las grandes empresas no se limitan a buscar un profesional competente, quieren que esa persona comparta los valores de la organización y que les aporte sinergia. ¿Cuáles son las habilidades blandas más importantes?.

1. Habilidades Sociales

Una persona puede ser muy competente desde el punto de vista técnico pero si no tiene determinadas habilidades sociales, será difícil que llegue muy lejos en su carrera. Los profesionales exitosos son aquellos que comprenden lo que motiva al grupo y son capaces de conectar emocionalmente con los demás. Es la persona que aporta valor al grupo, que lo dinamiza y que actúa como mediador ante los conflictos o incluso como líder.

Ser habilidoso desde el punto de vista social implica ser capaz de ponerse en el lugar de la otra persona pero, aun así, mantener en mente el objetivo del proyecto y trabajar para que este se cumpla. Esto significa que debemos ser capaces de motivar a las personas para obtener el máximo de productividad logrando un ambiente agradable de trabajo. Por tanto, debemos saber cuándo es el momento de ofrecer reconocimientos pero también cuándo y cómo hacer una crítica.

2. Apertura a la crítica.

A menudo, cuando una persona es muy competente en su trabajo, encaja mal las críticas o incluso hace oídos sordos. Sin embargo, estar abiertos a diferentes miradas y opiniones es fundamental para tener éxito en la vida profesional. Recuerda que a veces los mejores consejos provienen de donde menos lo esperas porque esa persona, que quizás no es experta en tu campo de acción o que no está trabajando en el proyecto, puede ofrecer una visión más objetiva y fresca.

Ponerse a la defensiva ante las críticas es la mejor manera para condenarse al fracaso profesional. En su lugar, debemos aprender a escuchar lo que los otros tienen que decir y después, serenamente, valorar la pertinencia de las críticas y, si es necesario, cambiar el rumbo. Los profesionales de éxito saben que mientras más ojos valoren su proyecto, mayores probabilidades tendrán de triunfar porque la retroalimentación desempeña un papel crucial para crecer, mejorar y detectar nuevas oportunidades. 

3. Hábitos productivos

Incluso en el trabajo más creativo existen una serie de hábitos que sustentan la productividad. Por ejemplo, un pintor o un escritor necesitan establecer una rutina de trabajo que les permita crear. No es casualidad que la mayoría de los profesionales más fructíferos en el campo de la literatura y las artes han sido precisamente los que se han impuesto una rutina de trabajo cotidiana en la cual eliminaban todas las distracciones.

No obstante, al contrario de lo que piensa la gente, los hábitos productivos no solo incluyen una rutina de trabajo preestablecida sino también pausas para el descanso y actividades que estimulen la creatividad o que inciten a la relajación. Los profesionales de éxito son aquellos que saben cuándo deben hacer un alto en el camino, son los que han encontrado el punto medio entre el trabajo y el descanso.

4. Integridad.

Muchas personas creen que es pecado mortal confesar que no dominan alguna esfera de su profesión o que reconocer un error implica cavarse su propia tumba dentro de la empresa. Sin embargo, esta es una visión arcaica determinada por la creencia de que debemos funcionar como si fuésemos máquinas perfectas. No obstante, hoy muchas organizaciones priorizan los valores sobre las competencias y la capacidad de aprender sobre el conocimiento. ¿Por qué?

La razón es muy simple: el mundo está cambiando a velocidad de vértigo por lo que muchas empresas prefieren contar con personas que sean capaces de adaptarse y desarrollar nuevas habilidades antes que contratar a profesionales anquilosados. Recuerda que la integridad no ha pasado de moda, hoy más que nunca se valora a los profesionales que sean honestos, que sepan reconocer un error y que no tengan miedo a decir “no sé”. Cuando los demás saben que somos profesionales honestos, responsables y objetivos, confiarán en nosotros y en nuestro proyecto.

5. Mantener la calma.

Hoy muchas empresas trabajan bajo gran presión, ya sea debido a los plazos de entrega o porque su mercado está sujeto a continuos vaivenes. Por eso, los que encargan de seleccionar al personal se preocupan cada vez más por saber cómo responderán esas personas ante situaciones de estrés. Ser un profesional competente también significa mantener la calma ante situaciones límites y dar lo mejor de sí bajo presión.

Cuando somos víctimas fáciles de la frustración, el enfado o el nerviosismo no logramos dar lo mejor de nosotros y somos más propensos a cometer errores. Los profesionales de éxito saben dar un paso atrás, desligarse de sus emociones y valorar la situación desde una perspectiva más objetiva. Para estas personas el estrés no es una barrera sino un estímulo que incrementa su productividad.

                                                                                                   ESTRACTO  .

APRENDER A APRENDER = AUTONOMIA INTELECTUAL

¿QUÉ ENTENDEMOS POR EL PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR?

Entre los teóricos más influyentes que se han propuesto definir el pensamiento crítico, se encuentra Robert Ennis (1985). Para Ennis, el pensamiento crítico se concibe como el pensamiento racional y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer. Es decir, por un lado, constituye un proceso cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el predominio de la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento. Su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero, es decir, el pensamiento de un ser humano racional.

Asimismo, el pensamiento crítico es una actividad reflexiva; porque analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena. Hace hincapié en el hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la acción. Siempre hace su aparición en un contexto de resolución de problemas y en la interacción con otras personas, másen función de comprender la naturaleza de los problemas que en proponer soluciones. Además, la evaluación de la información y conocimientos previos fundamenta la toma de decisiones en distintos ámbitos del quehacer humano, teniendo en cuenta que nuestras conductas y acciones se basan en lo que creemos y en lo que decidimos hacer (Beltrán y Pérez, 1996). Ennis (1985, 2011) ha destacado como nadie que el pensamiento crítico está compuesto por habilidades (vertiente cognitiva) y disposiciones (vertiente afectiva).

Actualmente, sin embargo, para Kuhn y Weinstock (2002), más allá de las competencias cognitivas o disposiciones, lo fundamental para desarrollar el pensamiento crítico son las competencias metacognitivas y la evaluación epistemológica (pensar sobre lo que se piensa), lo cual tiene implicaciones para la enseñanza (Nieves y Saiz, 2011).

En resumen, todas las definiciones asocian pensamiento crítico y racionalidad. Es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal función no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué es lo que se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etcétera). Por lo tanto, el pensador crítico es aquel que es capaz de pensar por sí mismo. El pensamiento crítico está formado tanto de habilidades como de disposiciones, tal como lo han demostrado autores como Ennis (2011) y Halone (1986), de conocimiento relevantes como lo propone McPeck (1990), y competencias metacognitivas (Kuhn y Weinstock, 2002).

HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.

Una buena parte de la discusión en torno a la naturaleza de las habilidades del pensamiento crítico se enfrasca en contraponer la instrucción de habilidades generales contra las habilidades específicas (McPeck, 1990; Paul, 1990; Tsui, 1999). Se argumenta que mientras más general es un heurístico menos útil será para resolver cualquier problema en particular. Contrariamente, mientras más específico sea un heurístico, más garantía habrá que se resuelva un problema específico. McPeck (1990) sostiene que entrenar en principios generales de resolución de problemas, aún con mucho entrenamiento en ellos, es como darle a la gente un lenguaje con sintaxis pero sin semántica, lo cual funcionaría sin significado.

Dejando de lado esta discusión, y centrando la atención en las habilidades básicas del pensamiento crítico, existen numerosas tipologías de habilidades de componente cognitivo. La primera clasificación fue realizada por Bloom (1956) denominada Taxonomía de los objetivos educativos, cuya aportación más influyente fue la propuesta de jerarquización de las habilidades, donde la memoria ocuparía el primer peldaño, mientras que la comprensión, el análisis, síntesis y evaluación ascienden hasta la cúspide de la pirámide, lo cual conformaría el pensamiento crítico.

Por su lado, Piette (1998) sugiere agrupar las habilidades en tres grandes categorías. La primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de clarificar las informaciones (hacer preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema de una situación o de una tarea, identificar y aclarar los problemas importantes). La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente de información, juzgar la credibilidad de una información, identificar los presupuestos implícitos, juzgar la validez lógica de la argumentación). La tercera categoría se refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones (obtener conclusiones apropiadas, realizar generalizaciones, inferir, formular hipótesis, generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea).

Por otro lado, existe una clasificación que va más allá del componente cognitivo del pensamiento, elaborada por Ennis (2011), que establece una diferencia entre dos clases principales de actividades de pensamiento crítico: las disposiciones y las capacidades. Las primeras se refieren a las disposiciones que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. La segunda hace referencia a las capacidades cognitivas necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar (Bruning, Schraw & Ronning 1999).

ENNIS (2011) DESCRIBE QUINCE CAPACIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO :

ü  Centrarse en la pregunta

ü  Analizar los argumentos

ü  Formular las preguntas de clarificación y responderlas

ü  Juzgar la credibilidad de una fuente

ü  Observar y juzgar los informes derivados de la observación

ü  Deducir y juzgar las deducciones

ü  Inducir y juzgar las inducciones

ü  Emitir juicios de valor

ü  Definir los términos y juzgar las definiciones

ü  Identificar los supuestos

ü  Decidir una acción a seguir e Interactuar con los demás

ü  12. Integración de disposiciones y otras habilidades para realizar y defender una decisión. (Habilidades auxiliares, 13 a 15)

ü  13. Proceder de manera ordenada de acuerdo con cada situación

ü  14. Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de sofisticación de los otros

ü  15. Emplear estrategias retóricas apropiadas en la discusión y presentación (oral y escrita).

En palabras de Ennis, algunas de las subhabilidades se adecuan a cualquier tipo de pensamiento, ya sea crítico o creativo, mientras que otras, como la de emitir juicios de valor, parecen menos importantes para resolver problemas de física, por ejemplo.

 Desde otra perspectiva, el pensamiento crítico podría describirse a través de habilidades más generales tal como sugieren diversos autores (Halpern, 1998; Kurfiss, 1988; Quellmalz, 1987; Swartz y Perkins, 1990; citados en Bruning et al., 1999) como son el conocimiento, la inferencia, la evaluación y la metacognición. Se describen a continuación:

a)       Conocimiento. Es un elemento esencial para el pensamiento, puesto que se utiliza para pensar y se genera a partir de lo que se piensa. El conocimiento nos ayuda porque facilita la organización de la información que nos llega (Perkins, 1987). Se trata de ver qué tipo de conocimiento es el más rico y con mayor potencial y transfer para resolver problemas (McPeck, 1990).

b)      b) Inferencia. Consiste en establecer una conexión entre dos o más unidades de conocimiento o hechos no relacionados aparentemente, lo cual ayuda a comprender una situación de manera más profunda y significativa. Si todas las actividades mentales implican alguna clase de juicio, habría.

c)       c) Evaluación. Se refiere a subhabilidades relacionadas como analizar, juzgar, sopesar y emitir juicios de valor (Swartz y Perkins, 1990). McPeck (1990) argumenta que la evaluación crítica que hace una persona sobre algo en particular está influenciada por su experiencia, comprensión, perspectiva cognitiva y sus valores. El componente de conocimiento que se derivará de esto, será añadido, reinterpretado y evaluado desde diferentes perspectivas.

d)      d) Metacognición. Se acepta la definición de que es el pensamiento sobre el pensamiento, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, sin ser equivalente al pensamiento crítico en sí. La metacognición ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento (Justicia, 1996). Incluye la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos para llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes, además de las habilidades de predicción, verificación y la comprobación de la realidad (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985). La sustancia del conocimiento metacognitivo, tal como lo señala Flavell (1977) viene definido por tres tipos de variables y sus interacciones: las variables personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia. Asimismo, este autor señala que el conocimiento metacognitivo es susceptible de acceso intencionado o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Los trabajos más destacados sobre metacognición se encaminan a hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones, además, para el proceso de pensamiento crítico es esencial ya que permite supervisar si la información en que se basan las opiniones es adecuada y si son razonables las inferencias (Bruning et al. 1999; Kuhn y Weinstock, 2002).

Para concluir, es necesario acotar nuevamente, siguiendo a De la Fuente (2004) y Díaz Barriga (2001), que en un primer nivel, el pensamiento crítico estará compuesto de habilidades analíticas, micrológicas; sin embargo, para su desarrollo pleno, es necesario pasar a un segundo nivel, donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holístico de racionalidad, pensar sobre el pensamiento, donde se requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias, y no sólo una serie de habilidades técnicas discretas.

CARACTERÍSTICAS DEL PENSADOR CRÍTICO:

A partir de lo expuesto en párrafos anteriores, se puede deducir que el pensador crítico ideal se caracteriza además de sus habilidades cognitivas, también por su disposición y la manera en que se enfrenta a los retos de la vida. El pensamiento crítico va más allá de las aulas escolares; de hecho, algunos investigadores temen que lo que los alumnos aprenden actualmente en la escuela perjudique el desarrollo y el cultivo de un buen pensamiento crítico. Lo que caracteriza al pensamiento crítico en la vida cotidiana incluye los siguientes rasgos (Fancione, 1990):

ü  . Preocupación por estar y permanecer bien informado .

ü  Estar alerta para usar el pensamiento crítico.

ü  Confianza en el proceso de indagación razonada.

ü  Confianza en las propias habilidades para razonar .

ü  Mente abierta para considerar puntos de vista divergentes al propio

ü  Flexibilidad para considerar alternativas y opiniones.

ü  Comprensión de las opiniones de otra gente .

ü  Justa imparcialidad en valorar razonamientos .

ü  Honestidad para encarar los propios prejuicios, estereotipos, tendencias egocéntricas o sociocéntricas.

 Algunos investigadores van más van de las características generales señaladas anteriormente, para precisar que los pensadores críticos ideales pueden ser descritos en términos de cómo se aproximan a temas específicos, a las preguntas o a los problemas. Los rasgos que destacan son los siguientes (Fancione, 1990):

ü  Claridad en el planteamiento de preguntas o preocupaciones .

ü  Disciplina para trabajar con la complejidad.

ü  Minuciosidad en la búsqueda de información relevante.

ü  Sensatez en la selección y aplicación de criterios.

ü  Cuidado en centrar la atención en la preocupación más próxima .

ü  Persistencia ante las dificultades.

ü   

Probablemente exista una gran cantidad de personas que tienen estas habilidades pero no las utilicen. No se puede decir que alguien es un buen pensador crítico sólo por tener esas habilidades cognitivas; sin embargo, sólo hace falta que encuentre motivos para aprovecharlas. Cuando las personas tienen en mente propósitos y quieren saber cómo los puede alcanzar, lo más probable es que quieran saber qué es verdadero y qué no, qué creer y qué rechazar, por lo que las habilidades de pensamiento crítico son muy necesarias. En la escuela se puede propiciar el desarrollo de este tipo de pensamiento, de hecho existen numerosos programas que han sido diseñados para ese objetivo (Lipman, 1998; Sáiz y Fernández, 2012; Sáiz y Rivas, 2011). Se puede remarcar, que la mayoría de los programas consideran fundamental el desarrollo de un pensamiento indagador, precisamente para desarrollar las habilidades cognitivas. En el siguiente precisamente para desarrollar las habilidades cognitivas. En el siguiente apartado se abordará la importancia de saber hacer preguntas para alcanzar tales fines.

LA IMPORTANCIA DE LA INDAGACIÓN.

La indagación es parte fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque permite a los participantes (estudiantes y profesores) establecer un punto de partida para registrar los conocimientos que se tienen en determinado dominio y para desarrollar nuevas ideas. También provee una estructura para examinar diferentes nociones y nueva información.

La indagación, por otra parte, ayuda a impulsar el pensamiento reflexivo y metacognitivo. Requiere que los estudiantes y profesores reflexionen sobre su comprensión y con ello puedan introducir cambios y mejoras en su aprendizaje, en su pensamiento y en la enseñanza. Por lo tanto se puede decir que el proceso de indagación o interrogación ayuda para:

ü  ampliar destrezas de pensamiento.

ü  clarificar la comprensión.

ü  obtener feedback sobre la enseñanza y aprendizaje.

ü  proveer de herramientas para corregir estrategias.

ü  crear lazos entre diferentes ideas.

ü  fomentar la curiosidad.

ü  proporcionar retos.

Los alumnos pueden aprender mejor en un ambiente de clase donde sus contribuciones sean valoradas. Tanto el tipo de preguntas que se realicen, como la manera en que se formulen las preguntas y las respuestas dadas afectan la autoestima y la participación del estudiante. Por eso, los profesores deben proporcionar experiencias que permitan a todos sus alumnos desarrollar estrategias de indagación y solución de problemas de forma experta, en un clima de seguridad que permita perfeccionar el pensamiento complejo. Para ello, es necesario conocer los elementos requeridos para realizar buenas preguntas, y reconocer los diferentes tipos de preguntas que se pueden elaborar.

Algunos investigadores han categorizado el tipo de preguntas de diferente manera (King, 1995; Paul, 1992, 1993; Splitter y Sharp, 1995; Wilson y Wing, 1993). Entre las categorías más comunes se encuentran las preguntas: ordinarias, las de indagación, las complejas, las abiertas, las cerradas, las retóricas, las divergentes y las socráticas.

Por ejemplo, Splitter y Sharp (1995) describen cinco tipos de preguntas: las ordinarias, las cerradas, las abiertas, las de indagación y las retóricas. Las ordinarias, son utilizadas en cualquier situación donde se desea algo que no se tiene, como la información, alguna dirección o comida. Se asume que la persona preguntada tiene la respuesta al requerimiento. Las preguntas cerradas son aquellas en cuya formulación está contenido el asunto específico que se está averiguando. Generalmente se utilizan para recabar información, evaluar el conocimiento previo. Las preguntas de indagación se diferencian de las ordinarias en que el indagador no asume que la persona cuestionada sepa la respuesta. Las respuestas pueden estimular mayor indagación. Este tipo de preguntas, por ejemplo, forma parte del proceso de solución de problemas. Las preguntas retóricas no se consideran en realidad preguntas porque el que las hace generalmente conoce la respuesta. Los profesores utilizan este tipo de preguntas para descubrir lo que sus alumnos saben acerca de determinados tópicos, pero no les ayudan a esos alumnos en su proceso formativo.

En ocasiones lo que provoca respuestas cerradas no es el tipo de preguntas que se realiza, sino el entorno en el que son formuladas. Si en determinado ámbito realizar preguntas es una actividad importante por sí misma y estimula a los estudiantes a usar una variedad de estrategias que le sirvan para continuar su indagación, las respuestas cerradas quizá puedan “abrirse”.

Por su lado, Paul (1993) enfatiza la importancia de las llamadas preguntas socráticas. Con este tipo de preguntas se trata de averiguar la lógica fundamental o la estructura del pensamiento producido, lo que permite hacer juicios razonables. Paul propone seis tipos de preguntas :

CLASIFICACION DE PREGUNTAS.

1. Clarificación	¿Qué quieres decir con eso? ¿Podrías darme un ejemplo?
2. Explora suposiciones y fuentes	¿Cuál es el supuesto? ¿Por qué alguien diría eso?
Investiga razones y evidencias	¿Qué razones tienes para decir eso? ¿En qué criterios basas ese argumento?
4. Investiga las implicaciones y consecuencias	¿Cuáles serían las consecuencias de ese comportamiento? ¿No crees que estarías sacando conclusiones precipitadas?
5. Acerca de puntos de vista o perspectivas	¿Qué otra forma habría para decir eso? ¿En qué se diferencian las ideas de María y las de Pedro?
6. Sobre preguntas	¿De qué manera nos puede ayudar esa pregunta? ¿Podrías pensar en cualquier otra pregunta que pueda ser útil?

Como se puede ver, las preguntas socráticas son abiertas y su uso apropiado puede estimular la indagación y la exploración.

 Las preguntas que implican un pensamiento complejo requieren de cierto detalle en su respuesta y probablemente cierto tiempo para pensar y reflexionar. Habitualmente a este tipo de preguntas se les llama preguntas abiertas y permiten una construcción personal de la información lo cual puede generar mayor discusión y cuestionamientos. Las preguntas que no requieren una respuesta precisa o definitiva pueden servir para comenzar una sesión e invitar de esta manera a la reflexión.

 También las preguntas abiertas o divergentes promocionan el pensamiento libre e invitan a generar múltiples respuestas o posibilidades. Pueden estimular la exploración de conceptos e ideas para facilitar los procesos de pensamiento creativo y crítico, lo cual es un desafío para el pensamiento de los estudiantes.

En resumen, las buenas preguntas ayudan a mejorar y ampliar el aprendizaje por lo que es conveniente conocer qué tipo de preguntas son las adecuadas para cada tipo de ambiente de aprendizaje, de tal manera que permitan a los estudiantes relacionar sus conocimientos previos y experiencias, formular sus propias preguntas, e incluirlo en la planificación de su propio aprendizaje.

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA:

DÍAZ-BARRIGA, F. (2001): “Habilidades de pensamiento crítico sobre contenidos históricos en alumnos de bachillerato”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6(13), pp. 525-554. • ENNIS, R. H. (1985): A logical basis for measuring critical thinking skills, en Educational Leadership, 43(2), pp. 44-48. • ENNIS, R. H. (2011): “The nature of critical thinking: An outline of critical thinking dispositions and abilities”. Presentation at the Sixth International Conference on Thinking at MIT, Cambridge, MA, July, 1994. Last revised May, 2011. Recuperado de http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThink ing_51711_000.pdf • FANCIONE, P. A. (Dir.) (1990): Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA, The California Academic Press. • FLAVELL, J. H. (1977): Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. • FRAKER, D. M. (1995): Improving high school students’ critical thinking skills. St. Charles, Il, St. Xavier University.