ENTREVISTA A CARLOS LOMAS

[“Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”]

Carlos Lomas es un entusiasta defensor y divulgador del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, un enfoque que se basa más en el desarrollo de competencias (leer comprensivamente, escribir diferente tipo de textos, hablar y escuchar significativamente), que en la enseñanza teórica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal.

Entrevista a Carlos Lomas, reconocido especialista español en didáctica de la lengua y la literatura

Por LUZ HELENA RODRÍGUEZ 

CARLOS SÁNCHEZ LOZANO

DEL ENFOQUE GRAMATICAL AL ENFOQUE COMUNICATIVO

¿Por qué es necesario ya superar los enfoques prescriptivos (formales) de la enseñanza de la lengua castellana y pasar a un enfoque comunicativo?

En mi opinión, cualquier argumento a favor de un enfoque comunicativo de la educación lingüística debe partir de la voluntad de encontrar respuestas a interrogantes como éstos: ¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Con qué criterios deben seleccionarse los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras los alumnos lo que les enseñamos en las aulas? ¿Qué debe saber (y saber hacer) un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social?

Si consultamos al profesorado de lengua en la educación primaria y en la educación secundaria, a lingüistas (sea cual fuere la orientación de la escuela lingüística a la que se adscriban) o a especialistas en asuntos pedagógicos sobre la finalidad de la enseñanza escolar de la lengua, veremos cómo unos y otros coincidimos en la idea de que el objetivo esencial de la educación lingüística ha sido, es y quizá deba ser siempre intentar contribuir a la adquisición y al dominio de las destrezas comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y por tanto a la mejora de las capacidades comunicativas del alumnado. Nadie niega ya que el objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y las capacidades que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana.

Por esta razón, el aprendizaje lingüístico en las aulas no debe orientarse de forma exclusiva al conocimiento, a menudo efímero,  de los aspectos morfológicos o sintácticos de una lengua, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención. El enfoque formal o prescriptivo de la enseñanza de la lengua partía de la idea de que sólo el conocimiento de las categorías y de las reglas gramaticales de la lengua haría posible la mejora del uso expresivo de las personas, pero, con la extensión de la enseñanza obligatoria en las últimas décadas a alumnos y a alumnas pertenecientes a grupos sociales hasta entonces ajenos a la educación escolar, se ha comprobado que no basta con un saber gramatical que no es sino una caricatura de cierta lingüística aplicada, sino que lo que se precisa es una educación lingüística orientada a la mejora del uso oral y escrito del alumnado.

Esto es algo tan sensato que no hace falta estar a la última en didáctica de la lengua para estar de acuerdo, aunque ya se sabe que el sentido común es el menos común de los sentidos. Por eso Rodolfo Lenz escribió con ironía hace ya casi un siglo (1912): “Si conocer a fondo la gramática fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?”. Y, en la misma dirección, escribiría en 1924 el ilustre erudito Américo Castro: "La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez”.

En un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua castellana, ¿cuál es la tarea del docente y cómo puede operar como mediador del cambio?

Hay quien piensa que enseñar lengua en un contexto comunicativo es algo que rebaja la calidad docente y que devalúa el nivel de los contenidos enseñados. Ante tal falacia yo pregunto: ¿Qué es más fácil? ¿Enseñar el adverbio o enseñar a hablar de una manera fluida y adecuada? ¿Enseñar la estructura interna de una oración simple o enseñar a escribir con corrección, coherencia y cohesión? ¿Enseñar la vida y obra de un autor consagrado por la tradición literaria o enseñar a apreciar la expresión literaria y contribuir a formar lectores críticos? La tarea del profesorado en el contexto de un enfoque comunicativo es más compleja ya que para enseñar en esta dirección no basta con tener una cierta formación lingüística (casi siempre de orientación estructuralista o generativista) sino que hay que utilizar otros saberes lingüísticos (pragmática, lingüística del texto, semiótica...) y otras metodologías: frente a la clase magistral y a la calificación académica del texto elaborado por un alumno o una alumna, hay que actuar como mediador e intervenir en el proceso de elaboración de los textos orales y escritos con estrategias concretas de ayuda pedagógica.

En América Latina la transición a un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua castellana ha sido difícil. La gran mayoría de docentes quiere enseñar lo que ha enseñado siempre (gramática, reglas ortográficas, historia de la literatura). ¿Cómo ha sido la transición en España?

 En España también hay una fuerte resistencia, especialmente en los últimos años de la educación secundaria, a esta manera de entender la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y de la literatura. El aprendizaje lingüístico aún se orienta de forma exclusiva en algunas aulas al conocimiento, a menudo efímero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos literarios cuyo sentido, a los ojos de los alumnos y de las alumnas, comienza y concluye en su utilidad para superar con éxito (o no) la calificación académica de los aprendizajes escolares. ¿Y por qué es así? ¿Es el profesorado de lengua y literatura en España especialmente insensato desde un punto de vista pedagógico? ¿O son otras las razones que nos ayudan a entender esta evidente inadecuación entre lo que se piensa en teoría sobre los objetivos de la educación lingüística y lo que en la práctica se hace en algunas aulas?

Por una parte, en la mayoría de las facultades de Filología, encargadas hoy por hoy en España de la formación inicial de quienes enseñan (o aspiran a enseñar) lengua y literatura en la educación secundaria, siguen aún dominando aquellas ciencias del lenguaje que excluyen de su ámbito de estudio y de reflexión el uso lingüístico y comunicativo de las personas. De ahí que con frecuencia casi nada se enseñe en tales facultades sobre el modo en que tienen lugar los intercambios lingüísticos y comunicativos, sobre la forma en que los hablantes cooperan en la construcción del significado, sobre cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje, sobre las estrategias del sentido en los actos del hablar, del escuchar, del escribir y del leer o sobre los factores culturales que en nuestras sociedades condicionan la producción y la recepción de los mensajes orales, escritos e iconográficos. Por el contrario, el énfasis en la formación inicial del profesorado se sigue poniendo en el estudio fonológico y morfosintáctico de la lengua, y en el conocimiento de los diversos autores, obras y épocas de nuestra historia literaria. Es obvio que tales asuntos pertenecen al saber lingüístico y literario, pero también lo es que por sí solos no constituyen una herramienta especialmente eficaz para emprender la ardua y difícil tarea de mejorar las habilidades comunicativas del alumnado.

Por otra parte, no conviene olvidar en qué tradición didáctica se inserta la experiencia docente de la mayoría del profesorado español de lengua y literatura en la educación secundaria. No hace falta ir demasiado atrás en el tiempo para recordar cómo el programa oficial de  la materia, debidamente traducido por las editoriales en forma de manual o libro de texto, se convertía en una guía de actuación pedagógica que indicaba con absoluta precisión qué hacer (y cómo, cuándo y de qué manera hacerlo) en cada momento. En cuanto a los contenidos de los programas de enseñanza de la lengua castellana y literatura (y de los libros de texto que los ilustraban), unos y otros eran casi siempre una larga retahíla de conceptos lingüísticos y de hechos literarios cuya selección se efectuaba teniendo en cuenta las aportaciones de las teorías gramaticales (tradicional, estructural y generativa), del formalismo y estructuralismo literarios y de la historia de la literatura. De esta manera, las clases de lengua y literatura se convierten a menudo en una tupida hojarasca de saberes gramaticales, o en un sendero interminable de hechos literarios en detrimento de otras tareas orientadas a la adquisición y al desarrollo de competencias comunicativas.

Sin embargo, es justo señalar que, pese al enfoque formal de los programas de enseñanza y al tipo de contenidos habituales en los libros de texto, han sido bastantes los profesores y profesoras en España que con una enorme sensatez pedagógica han entendido que enseñar lengua no es enseñar una de las corrientes lingüísticas al uso, sino mejorar las habilidades comunicativas del alumnado, y que enseñar literatura no es empeñarse contra viento y marea en que los alumnos y las alumnas conozcan la vida y obra de decenas de autores y autoras, sino intentar crear hábitos lectores, desarrollar sus capacidades de comprensión lectora, estimular el disfrute de la lectura y animar al ejercicio del placer de la escritura de intención literaria.

¿Por qué es necesario estimular los aprendizajes significativos en la enseñanza de la lengua. ¿Cuáles son los costos de no hacerlo?

Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser útil más allá del ámbito escolar. En el caso de la enseñanza de la lengua, el alumnado tiene que entender que lo que se le enseña le va a ser útil en su vida personal y social (y no sólo a la hora de aprobar la materia al finalizar el curso). Y que por tanto tiene que aprender a usar de una manera competente la lengua no porque exista la lingüística o las clases de lengua, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de cambio social, y que, por tanto, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicación y de emancipación entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulación, de opresión y de discriminación. Esa conciencia lingüística sobre el valor de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos del alumnado.

Leer y escribir habitualmente, compromiso de la escuela

La sociedad, los intelectuales, funcionarios del Estado, los padres, los mismos maestros, la comunidad educativa, se quejan de que los estudiantes no saben leer ni escribir. ¿Cómo podemos analizar esta “crisis de la alfabetización”?

Detrás de esta alarma social a veces se trasluce una cierta nostalgia del tiempo pasado, al modo en que la evocaba el poeta Jorge Manrique: “Cualquier tiempo pasado fue mejor”. Lo que pasa es que en ese tiempo pasado no estudiaban todos los alumnos y todas las alumnas de cada país sino sólo los hijos y las hijas de las clases medias y de las clases altas, es decir, de los grupos sociales acomodados y privilegiados. Ahora, les guste o no, a las aulas acuden todos y todas, sean como sean y vengan de donde vengan (y a mí me gusta que esto sea así). En este contexto el déficit cultural (entendido como el déficit del tipo de cultura que la escuela difunde y bendice) de los alumnos y alumnas de los grupos menos favorecidos se nota, porque la escuela sigue siendo esencialmente la misma aunque la sociedad haya cambiado radicalmente. Por otra parte, es cierto que el aluvión de mensajes audiovisuales ocupa el ocio cultural de la infancia y de la adolescencia actual, en detrimento de un ocio ocupado por la lectura, pero habría que preguntarse si antes se leía más o si en realidad antes unos pocos leían más y la mayoría no leía nada. En España también algunas personas y algunas autoridades se lamentan de este presunto descenso de la lectura (que no se corresponde, por cierto, con el increíble aumento de la edición de libros) pero habría que responderles con las sensatas e irónicas palabras del profesor Jesús Tusón: “Digan lo que digan los pesimistas, nunca como ahora había habido tanta gente capaz de escribir y de leer. Y resultan graciosas algunas encuestas en las que se destaca que el 45% de la población nunca lee libros. Lo que es realmente sorprendente y alentador es que ¡el 55% de la población los lee!”.

¿Por qué en la sociedad global –o sociedad de la información- leer y escribir es fundamental?

Es cierto que nuestro hábitat comunicativo se sitúa cada vez más en la iconosfera de las imágenes, y que a través de los medios de comunicación de masas se nos invita a comulgar con una determinada visión (o versión) del mundo que en ocasiones se confunde con la propia realidad. Por ello, entender desde el lenguaje (y no desde esa falsa analogía con la realidad a la que invitan las imágenes televisivas o publicitarias) el mundo en el que vivimos es la antesala de una mirada crítica sobre la realidad. De ahí que cuando se habla de analizar críticamente la imagen se habla de leer imágenes y no de ver imágenes. Por otra parte, no olvidemos que aún en estos mensajes icónicos de la cultura de masas la palabra sigue siendo esencial, sin  olvidar la importancia que el texto escrito tiene en Internet y en todas las posibilidades expresivas y comunicativas que abre (correo electrónico, chats de conversación por escrito...). Leer críticamente los textos que se difunden en estos nuevos soportes y escribir de una manera coherente y apropiada son esenciales en esta sociedad de la información porque debajo de toda la chatarra electrónica e informática hay personas usan las palabras en sus intercambios, en sus conflictos, en la expresión de sus sentimientos, ideas y fantasías, en la comunicación humana en definitiva. Y también en la sociedad de la información se valora el poder de la palabra.

En nuestros países es habitual creer que a “leer se aprende leyendo” y que con la lectura decodificativa es suficiente. Le agradeceremos nos explique por qué es fundamental desarrollar en las escuelas y colegios un programa para enseñar explícitamente las competencias y habilidades que exige la comprensión lectora.

El desarrollo de las capacidades de comprensión de textos escritos exige, por una parte, adquirir una serie de recursos específicos (estrategias y conocimientos) que permiten a quien lee operar con la información contenida en el texto. Por otra parte, exige aprender a enfrentarse a una situación de comunicación específica, caracterizada por la ausencia del interlocutor, a quien no se puede apelar de una manera directa. Finalmente, exige ser conscientes de que la lectura y la comprensión de textos es una actividad a la que debe enfrentarse cada lector y cada lectora con un grado de autonomía elevado. En cualquier caso, la mejora de las capacidades de comprensión de los diferentes tipos de textos exige una enseñanza de la comprensión lectora orientada a favorecer el aprendizaje de estrategias y conocimientos específicos. El dominio de estas estrategias y de estos conocimientos permitirá mejorar las habilidades relacionadas con la identificación de la idea principal del texto y de la intención del autor, con la distinción entre tema y argumento del texto, con la consciencia sobre el papel de los conectores y de los recursos estilísticos, con la identificación de la estructura textual, del tipo de texto que se trate y del contexto al que se dirige...

Llegar a potenciar la competencia ideológica y argumentativa en los estudiantes es uno de los mayores retos que los docentes de los últimos años de secundaria. ¿Cree usted, que este tipo de competencia deba potenciarse en la clase de español o, por el contrario, que el espacio indicado sean las clases de sociales y ciencias exactas? ¿Acaso debería el maestro de literatura privilegiar  la competencia literaria y el estudio de este tipo de textos?

La adquisición y el desarrollo de actitudes críticas es una tarea de todas las materias porque en todas las áreas del saber se encuentran fenómenos de manipulación, engaño, injusticia, opresión, ocultación y discriminación. Una escuela abierta al mundo (y a la posibilidad de cambiar ese mundo, como sugiriera Rimbaud) no debe abandonar su identidad utópica, y, por tanto, debe enseñar en su seno los útiles de la cultura que permiten el desarrollo de esa competencia ideológica y argumental a la que aluden. Como escribiera Freire, debe enseñar a leer e interpretar el mundo. 

Escribir es algo más que escribir caligráfica y ortográficamente bien

Es notoria en nuestro medio docente la sobrevaloración de la ortografía y de la caligrafía en demérito del carácter comunicativo del lenguaje. ¿No hay inconsistencia en esta forma de enseñanza?

La ortografía, no lo olvidemos, tiene un valor social indudable y por eso la corrección ortográfica debe ser enseñada en las clases. Pero, como cualquier otra enseñanza lingüística, esta labor no es exclusiva de la clase de lengua. Sólo si en todas las materias se corrige la ortografía de los escritos escolares será posible que los alumnos y las alumnas le vean sentido, porque si no sólo cuidarán su ortografía cuando escriban para la clase de lengua y eso está condenado de antemano al fracaso. Cuando su calificación en matemáticas o en historia disminuya a consecuencia de la incorrección ortográfica, empezarán a tener en cuenta la idea de que hay que escribir correctamente la lengua propia. Por lo demás, escribir no es sólo evitar los errores ortográficos: un escrito correcto no es necesariamente un buen escrito, mientras que un escrito incorrecto puede ser extraordinario desde un punto de vista comunicativo. Aunar corrección, coherencia e imaginación es la utopía a la que debemos tender. En cuanto a la caligrafía, afortunadamente ustedes han recibido mis respuestas a través de una computadora porque si les hubiera contestado de manera manuscrita aún seguirían intentando descifrar cada una de mis letras. Mi caligrafía es un desastre y no presumo de ello. Pero no me ha impedido escribir libros ni ser profesor de lengua. Así que ¿por qué obsesionarse con ello? No obstante, es de agradecer que un  texto sea legible y en alguna medida hay que indicárselo al alumno, pero sin obsesionarse, porque no es lo esencial.

El proceso de redacción de un texto es una tarea de constante construcción y reconstrucción. Un profesor promedio tiene que desarrollar este proceso en más o menos en 150 estudiantes con los que se encuentra cada semana (30 por curso) ¿Cuál es su punto de vista al respecto?

Ciertamente intervenir en el proceso de escritura del alumnado es un trabajo notable si se tienen tantos alumnos. Es más fácil corregir de vez en cuando la ortografía del alumnado que estar pendiente de las distintas fases de elaboración de un texto escrito. En cualquier caso, y teniendo en cuenta que el resto de los alumnos también pueden intervenir en el proceso de corrección de los textos, quizá la clave consista en no querer corregirlo todo sino en atender en cada momento a algún aspecto específico (coherencia, cohesión, ortografía...). Daniel Cassany, en su libro Reparar la escritura (Graó, 1994), da algunos consejos prácticos para la corrección de los escritos escolares que pueden sernos muy útiles: corregir sólo lo que el alumno puede aprender, corregir el texto cuando el alumno aún tiene reciente lo que ha escrito, corregir las versiones previas, dar instrucciones prácticas y concretas, dar instrumentos para la autocorrección, no tener prisa por corregirlo todo, utilizar la corrección como recurso didáctico y no sólo como un pretexto para señalar los defectos de los escritos...

Se insiste en varios de los países latinoamericanos que los estudiantes de grado once deben salir produciendo ensayos. ¿Cree usted que este logro sea posible de alcanzar en la justa medida de lo que es este género? ¿Podría considerarse como una más de las quimeras pedagógicas de la educación?

Yo codirigo desde hace siete años una revista de Didáctica de la Lengua y de la Literatura (Textos), y les puedo asegurar que muchos docentes de la materia no dominan el ensayo como género textual específico con sus propias reglas y convenciones. Y no deja de ser lamentable que entre los tipos de textos que siempre se trabajan en las clases (narrativo, descriptivo...) apenas se reserve un tiempo específico para la exposición argumentada, para el ensayo... Y ciertamente no es un género fácil. Todo depende de si hay un trabajo previo en torno a este género y si se es consciente de la dificultad que entraña a la hora de evaluar los ensayos escolares. En cualquier caso quizá sea algo atrevido considerar que todos los alumnos y todas las alumnas han de dominar el ensayo a determinada edad. ¿Y por qué no la poesía? ¿O el periodismo?

¿Para qué el fomento de competencias en el lenguaje?

En este momento en América Latina hay una discusión –tardía, sin duda alguna- sobre qué son competencias y por qué es necesario desarrollarlas en los estudiantes. ¿Qué nos diría al respecto?

Tengo la impresión de que ustedes manejan una idea de las competencias más amplia de la que utilizo yo habitualmente, y que se refiere a los conocimientos y a las capacidades que hacen posible la competencia comunicativa de las personas. ¿Cuáles son en concreto esos conocimientos y esas capacidades que hemos de enseñar con el fin de contribuir desde la educación al aprendizaje de la competencia comunicativa? A juicio de autores como de Canale, Swain y Hymes, la adquisición de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y normas que son hoy esenciales para comportarse comunicativamente no sólo de una manera correcta sino también, y sobre todo, adecuada a las características del contexto y de la situación en que tiene lugar el intercambio comunicativo. O sea, cuando se posee

a) una competencia lingüística, entendida como capacidad innata para hablar una lengua y a la vez como conocimiento de la gramática de esa lengua: el dominio de esta competencia favorece la corrección  expresiva de los enunciados lingüísticos;

b) una competencia sociolingüística, referida al conocimiento de las normas socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes ámbitos del uso lingüístico. La competencia sociolingüística está asociada a la capacidad de adecuación de las personas a las características del contexto y de la situación  de comunicación;

c) una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesión y coherencia;

d) y una competencia estratégica, que se refiere al conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo (desde los malentendidos hasta un deficiente conocimiento del código), y cuya finalidad es hacer posible la negociación del significado entre los interlocutores.

Quizá fuera adecuado añadir a estas competencias otros dos tipos específicos de competencias que, aunque cabe incluirlos en el ámbito de la competencia textual, tienen en mi opinión una especial significación pedagógica: la competencia literaria (que incluye los conocimientos, las habilidades y los hábitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios) y la competencia semiológica (que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretación crítica de los usos y formas de los medios de comunicación de masas y de la publicidad).

Desde hace tres años se vienen realizando en nuestro continente evaluaciones de competencias básicas –en escuelas públicas y colegios privados- que demuestran, entre otras cosas, que el nivel de competencia comunicativa (comprensión lectora, producción de textos escritos) de los estudiantes de primaria y secundaria es altamente deficiente. Por ejemplo, cerca del 70 por ciento de los niños y jóvenes no hace lectura inferencial o global, no reconocen la estructura ni el tipo de texto que leen, y menos la intención de los emisores. Sin ánimo de comprometerlo, ¿qué demuestran estos resultados negativos y qué información ofrecen en vía de mejorar la calidad de la enseñanza?

En primer lugar, conviene advertir del peligro de algunos usos y abusos de evaluaciones en las que se analizan los datos sin tener en cuenta el contexto no sólo escolar sino también cultural y social de lo que se evalúa. En el caso que usted refiere, hay que señalar que el auge de los enfoques comunicativos de la enseñanza de la lengua coincide con la extensión progresiva de la escolarización a toda la población infantil y adolescente. Por ello, hay que tener en cuenta que la enseñanza y el aprendizaje de competencias lectoras y escritoras son más difíciles ahora ya que no sólo se educa a unos privilegiados (que en su contexto familiar y social ya tenían posibilidades de adquirir por su cuenta esas competencias) sino a toda la población. Por otra parte, ahora se evalúa con mayor precisión y de una manera cualitativa por lo que el diagnóstico puede parecer desesperanzador.

Sería absurdo negar  las dificultades de algunos alumnos y de algunas alumnas en la comprensión de los textos y, en consecuencia, en el aprendizaje de los contenidos trasmitidos por esos textos. ¿Cuáles pueden ser las causas de esta situación? Conviene evitar la fácil tentación de evocar con nostalgia el tiempo pasado y afirmar que hace unas décadas quienes estudiaban escribían y comprendían mejor. Como dije antes, se olvida a menudo que hace unas décadas la educación obligatoria concluía a edades tempranas y que sólo una parte de la población (casi siempre los hijos y las hijas de las clases acomodadas) cursaban estudios secundarios y universitarios. Hoy, afortunadamente, las cosas están cambiando. Este hecho, tan saludable desde un punto de vista ético y pedagógico, conlleva sin embargo algunas dificultades a la hora de enseñar las habilidades de comprensión y expresión escritas a toda la población escolar. Si a ello se añade un ocio cultural que no es ocupado en la actualidad casi nunca por la lectura sino por el consumo indiscriminado de mensajes televisivos, musicales y cinematográficos, la escasa animación a la lectura en las familias con un bajo nivel de instrucción, y la ausencia casi siempre de un trabajo coordinado en todas las áreas orientado a la mejora de las habilidades de escritura y de comprensión del alumnado (pese a que en todas las áreas se escribe y se lee), entenderemos cómo las causas de que los alumnos y las alumnas tengan dificultades expresivas y comprensivas con la lengua escrita son bastante complejas.

¿Para desarrollar la competencia textual en el aula es necesario explicar una teoría lingüística textual o discursiva a los estudiantes de secundaria, o es suficiente con generar ejercicios en donde pongan en práctica el uso de aspectos de coherencia y cohesión como macroestructuras, superestructuras, sustitución, elipsis, anafóricos, catafóricos, deícticos, etc.?

Estoy más de acuerdo con la segunda opción. No es necesario tener un conocimiento teórico exhaustivo para ejercitarse en la práctica de una manera adecuada. ¿O es que los escritores son especialistas en lingüística del texto? Lo que sí conviene es que el profesorado tenga esa formación teórica ya que le permitirá intervenir con acierto en la corrección de errores expresivos, pero convertir el habla y la escritura en un pretexto para enseñar conceptos de la lingüística actual me parece un error.

¿Qué opinión le merecería un currículo en donde el análisis del lenguaje se hiciera desde el punto de vista puramente pragmático y sociolingüístico a expensas de la teoría lingüística estructural?

Estoy en contra de convertir la educación lingüística en lingüística aplicada, sea de la orientación que sea. Por ello, de la misma manera que he criticado en el pasado la incorporación a las clases de lengua del corpus conceptual y de la terminología de la gramática estructural o generativa, en el presente hago lo mismo en relación con la incorporación injustificada de los conceptos de la pragmática, de la lingüística del texto o de la semiótica. No se trata de cambiar los términos tradicionales por otros como implicatura, macroestructura textual o acto perlocutivo,  sino de enseñar a reflexionar sobre el uso lingüístico con herramientas menos sofisticadas y menos sectarias.  La gramática tradicional puede ser útil para explicar muchas cosas con fines pedagógicos, aunque no sea una gramática “científica”. A efectos pedagógicos es más útil de lo que se cree, y desde luego más comprensible que el aluvión de términos de las teorías lingüísticas actuales. Dicho de otra manera, los estudiantes no tienen ninguna culpa de que lingüistas como Saussure, Chomsky, Austin o van Djik tengan puntos de vista diferentes sobre el lenguaje. Las necesidades educativas del alumnado son distintas de los intereses (científicos y académicos) de las diferentes lingüísticas. Por ello, quien debe estar al día de la lingüística contemporánea es el profesorado, pero no para aplicar literalmente lo que sabe, sino para ayudar al alumnado desde la reflexión a mejorar su uso lingüístico y comunicativo.

Usted ha escrito sobre una pedagogía para analizar, comprender y criticar los medios de comunicación desde la escuela. Una de los lugares comunes del discurso docente es que la televisión es enemiga de la lectura (de libros). ¿Esta oposición es cierta? ¿Qué justifica? ¿Qué explica?

La televisión ocupa el ocio de las personas en gran medida y ello es, nos guste o no, inevitable. Pero si somos capaces de enseñar que los libros encierran mundos atractivos y sugerentes, que nos muestran otras cosas y que nos divierten de otra manera, quizá la lectura siga teniendo un hueco en el tiempo y en el corazón de las personas. Si además los libros están al alcance de todos, si se realizan actividades lúdicas en torno a ellos, si en cada casa hay una biblioteca, si leer se convierte en algo habitual y cotidiano (y no sólo en una tarea escolar), estupendo. Pero de nuevo en este terreno unos lo tienen casi todo ganado de antemano, mientras que otros parecen haber nacido sin el derecho a leer y a disfrutar con los libros.

Diversos trabajos teóricos sobre el mundo cultural de los adolescentes en América Latina (Barbero, 2003; Morduchowicz, 2004) señalan que los tiempos comunicativos de los docentes y los estudiantes son completamente opuestos. Mientras los jóvenes viven en el mundo de la imagen –la televisión, los videoclips y videojuegos, Internet- los docentes siguen anclados en una cultura tradicional de la lectura y la escritura. ¿Cómo enseñar a cuestionar el funcionamiento de los medios si estos se detestan o se desconocen?

Yo no diría que España los docentes se pasan la vida leyendo y escribiendo sino que estoy convencido de que ven tanta televisión como cualquier otra persona de cualquier otra profesión. Pero es cierto que hay un cierto alejamiento de esos otros textos tan cercanos a los alumnos (cómics, videojuegos, Internet...). La educación es un diálogo cultural y quizá haya que tender puentes entre la cultura adolescente y la adulta, porque si no la educación se verá como una imposición de la cultura tradicional de los adultos sobre la cultura juvenil y sobre la cultura de masas, ambas tan cercanas y atractivas para los estudiantes. A la hora de seleccionar los tipos de textos habría que tener en cuenta esos otros textos y proyectar sobre ellos una mirada crítica. Por otra parte, establecer puentes entre narración y cine, entre poesía y publicidad, no es tan difícil y es desde el punto de vista pedagógico –y semiótico- muy interesante.

La polémica sobre medios de comunicación y escuela es cada vez más compleja. ¿Piensa usted que un fenómeno de tanto impacto en la cultura popular latinoamericana como la telenovela pueda ser un medio útil para desarrollar la competencia semiológica de los estudiantes? ¿Considera que se pueda elevar a objeto de estudio en el aula de español este tipo de texto?¿Por qué no?

 En la fotonovela están todos los estereotipos narrativos y sociales que aparecen en los relatos canónicos de la literatura. Otra cosa es que sobre ella no sólo se proyecte un análisis formal de estructuras y de técnicas narrativas sino que, además, eduquemos a los espectadores de esos textos televisivos en una mirada crítica sobre las rutinas expresivas, sobre los tópicos temáticos y sobre los estereotipos sociales, raciales y sexuales que se transmiten en las fotonovelas. Una vía posible de trabajo sería comparar esos tópicos y esos estereotipos con otros tópicos y estereotipos literarios, y ofrecer algunos textos en los que se muestren otras posibles formas de narrar y de representar el mundo.

Frente a los medios de comunicación masivos, ¿qué distingue al estudiante crítico del que no lo es?

Por una parte es necesario un cierto conocimiento de los mecanismos discursivos (lingüísticos, retóricos, narrativos, visuales...) mediante los cuales se manipula la representación de la realidad al servicio de determinadas ideologías. Por otra, un cierto saber cultural que incluye desde ideologías alternativas a las dominantes hasta actitudes de indagación crítica sobre la realidad. De todo ello se deriva una capacidad lectora de esos mensajes (una competencia semiológica) que nos permite distinguir la apariencia de la realidad, los intereses ocultos bajo el camuflaje textual, y la ideología escondida bajo la aparente objetividad de la información.

De la lectura obligatoria al fomento de la lectura

Hay docentes de secundaria que consideran que la clase de español es clase de historia literaria. Su actitud habitual es defender la “lectura de los clásicos” (aunque su noción de “clásico” sea cuestionable). Si la intención es desarrollar competencia comunicativa, ¿están en lo correcto?

Cualquier respuesta a este interrogante exige antes ponerse de acuerdo en los objetivos de la educación literaria. Si el objetivo de la educación literaria es que los alumnos tengan un conocimiento académico –a menudo efímero- de las obras y autores más sobresalientes de la historia de la literatura nacional y universal, entonces parece coherente enseñar a través de la vida, de la lectura y del comentario de los clásicos. Sin embargo, si el acento se pone en la adquisición de hábitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresión literaria, y si se tiene en cuenta cómo son y de dónde vienen los adolescentes que acuden a las aulas, quizá haya que utilizar otros criterios de selección de los textos y otras estrategias de acercamiento al conocimiento y al disfrute de la literatura.

Los jóvenes tienden cada vez más a preferir lecturas cuyo sentido y referentes les sean más cercanos y fáciles de encontrar. Como respuesta a ello, algunos colegios han dejado de lado la lectura de los llamados “textos clásicos” cambiándolos por novelas breves, de autores contemporáneos y que tratan las temáticas juveniles. ¿Qué opinión le merece esta opción que tiende cada vez más a generalizarse?

A mí me parece muy bien. La literatura juvenil y de aventuras de calidad constituye un género enormemente adecuado a la hora de acercar a los adolescentes a la experiencia literaria. Se trata de textos cuyos personajes, argumentos y situaciones son cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y de las alumnas, y por tanto la lectura de estos textos adquiere para ellos un sentido que no tiene la lectura de unos textos clásicos cuyo léxico, estilo, valores y contexto cultural e histórico les son bastante ajenos. Otro aspecto interesante puede ser el de fomentar la experiencia de la creación literaria a través de talleres de escritura creativa en los que se manipulen las formas literarias. De esta manera la literatura ya no es sólo un modo de expresión de las élites ilustradas, sino una herramienta de comunicación al servicio de cualquier persona.

Nada más lejos de mi ánimo que negar la relevancia cultural y estética de los textos clásicos, pero sí conviene tener alguna cautela a la hora de utilizarlos en las clases. Sólo cuando a través de estrategias como las antes indicadas los alumnos y las alumnas entiendan que la literatura es algo útil en su vida estarán en condiciones de acercarse a textos más complejos, a los textos ya consagrados por la tradición literaria.

Con el ánimo de incrementar el hábito lector, algunas escuelas y colegios han impuesto una lectura obligada de veinte minutos o una hora. Esta se hace en diferentes horas de la jornada académica, después de escuchar una campana que indica el inicio de la actividad. A los estudiantes se les permite escoger el libro, pero no se les permite leer historietas, selecciones de chistes, libros de cocina, y literatura de este nivel. ¿Cree usted que este tipo de actividad puede contribuir efectivamente a la solución del bajo índice de lectura?

No lo sé, porque todo lo que es obligatorio a menudo es rechazado por el alumnado, pero también hay aspectos positivos en esa experiencia: la libertad de elección de los textos, el acotar un tiempo específico de lectura... Quizá la clave está en si se prepara al alumnado para esa actividad, en si hay unas estrategias de animación a la lectura antes de esa actividad, en si la lectura se asocia con alguna tarea y por tanto tiene un cierto sentido práctico...

¿Cómo podemos lograr desde la escuela consolidar una cultura lectora  y escritora?

No hay recetas mágicas. Cada escuela, en función de las características personales y culturales del alumnado y del contexto social en que se inserta, debe inventar las estrategias más adecuadas para crear en torno a ella una comunidad de lectores y de escritores, y para persuadir a los estudiantes de que leer y escribir son actividades sociales y no sólo tareas escolares. Para ello hay que insistir en la dimensión lúdica y creativa del lenguaje, así como en su uso social, y no sólo en su dimensión académica.

En un programa masivo de formación y actualización de docentes que enseñen lengua castellana, ¿cuáles serían los objetivos y logros principales que se deben alcanzar?

Algo he dicho al comienzo de esta entrevista al aludir a las carencias de la formación inicial del profesorado en España. Yo creo que la formación de quienes enseñen lengua castellana y literatura debe conjugar la mayor información lingüística y literaria posible con la educación en actitudes de indagación crítica ante la realidad (escolar y social), con el fin de que sean conscientes de las funciones sociales de la educación y del lenguaje, de sus miserias y de sus grandezas, de sus límites y de sus utopías. Sólo así será posible evitar tanto el desánimo ante la lentitud de ciertos aprendizajes, como estimular la voluntad de contribuir desde la enseñanza a la transformación de la sociedad.

Un libro clave de Carlos Lomas

Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (Teoría y práctica de la educación lingüística) es un libro curioso en su presentación. Es algo así como un “puzzle” donde se mezclan sin prejuicio los resultados de la investigación académica más reciente con las estrategias didácticas y de evaluación más sencillos. ¿Qué idea subyace a esta propuesta textual?

En efecto, en este libro intento acercar a quienes enseñan lengua y literatura tanto a lo que se ha ido investigando en el ámbito de las teorías lingüísticas y literarias y en el ámbito de la enseñanza de las lenguas, como a lo que otras personas han escrito sobre aspectos concretos del lenguaje y de su enseñanza. De ahí que en bastantes ocasiones el libro ceda la palabra (a través de citas amplias de textos ajenos) a otros autores y autoras que se han ocupado de aspectos parciales con mayor conocimiento y rigor que yo. En este sentido el texto conjuga la autoría personal con la voluntad de democratizar el saber pedagógico y lingüístico, y tiene la voluntad de ser un manual que aborda los asuntos esenciales que afectan al oficio de enseñar lengua y literatura. Pero no es sólo un libro teórico, y por ello aporta ideas, sugerencias y propuestas para el aula, así como intenta dialogar con quienes lo lean a través de interrogantes, de encuestas, de comentarios de texto, de análisis de casos y de libros de texto, etc...