SESIÓN DE APRENDIZAJE  DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LA UNIDAD IV DEL MODULO 03

TITULO: “aprendemos a producir textos a partir de nuestra problemas  socio  cultural “

I.                     DATOS INFORMATIVOS.

-          I.E                              : “Aurora Inés Tejada”

-          Lugar                        : Abancay

-          Área                          : Comunicación

-          Grado                       : Quinto

-          Docente                   : Marcelina Ayala  Navedos

-          Campo temático     : El texto argumentativo: estructura y carteristas.

-          Duración                 : 06 horas.

II .SLECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

APRENDIZAJE ESPERADO
COMPETENCIA	CAPACIDADES	INDICADORES
Comprende textos escritos	Reorganiza información de diversos textos escritos. Infiere el significado de los textos escritos	Reconoce la silueta o estructura externa y las características de un texto argumentativo. Deduce el tema central, subtemas, la idea principal, la tesis  los argumentos y las conclusiones sobre el consumo de comida chatarra.
Producción de textos escritos.	Planifica la producción de diversos tipos de texto	Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará en un texto argumentativo
PROPÓSTO	Realizar la planificar y organizar textos argumentativos.
PRODUCTO INTANGIBLE	-          Mapa conceptual -          Resumen apuntes del video -          Determinación del tema -          Recopilación de la información. -          Organización de la información.

II.                  SECUENCIA DIDÁCTICA

SITUACIÓN COMUNICATIVA	ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
Las estudiantes de la institución educativa “Aurora Inés Tejada” se proponen a producir un texto de carácter argumentativo, sobre la base de análisis y reflexión  de una encuesta realizada sobre  la preferencia del consumo de comida chatarra,  en  tal sentido  se organizan  a planificar.	Qué aspectos de la planificación de producción de textos  tomarán en cuenta. ¿Para qué vamos a escribir? ¿A quién nos dirigimos? -Definición de plan de escritura.(establecer las ideas que se requiere según el propósito y destinatario ) -Organizar la información de acuerdo a la estructura del texto.

MOMENTOS	SECUENCIA DIDÁCTICA	RECURSOS Y MEDIOS	PROCESOS MENTALES QUE ACTIVAN
INICIO 15.min DESARROLLO: 60.min. SALIDA : 15.min. INICIO 10. min. DESARROLLO: 60.min. SALIDA: 10. min INICIO: 10.min. DESARROLLO 70. min. SALIDA: 10.min.	La docente les da la bienvenida y saluda afectivamente a todas las estudiantes. La docente presenta a las estudiantes el resultado de una encuesta realizada por otras estudiantes de quinto grado,  sobre  la preferencia del consumo de comida chatarra en la Institución Educativa a acompañado de imágenes y fotografías. A partir de los resultados de la encuesta, la docente les formula las siguientes reflexiones: ¿A partir de la encuesta se puede plantear ideas a favor o en contra sobre la comida chatarra? ¿Qué sabemos del planteamiento  de una la tesis o ideas? ¿Qué sabes de argumentar a favor o encontrar? ¿Qué son los puntos de vista? ¿Cuándo se dice que se asume una postura? ¿Qué tipo de texto se puede producir a partir de la encuesta? en todo caso ¿Qué necesitamos conocer y manejar sobre el tema? ¿Qué sabemos de una justificación? ¿Qué sabemos que es una conclusión? ¿Cuál será la diferencia entre idea y tesis? Frente a torrente de respuestas, la docente conduce las intervenciones y aclara y precisa respuestas que les generan dudas; asimismo relaciona las respuestas de las estudiantes con el propósito de la sesión: planificar la producción de un texto argumentativo.  La docente pone en conocimiento y explica a las estudiantes que antes de escribir el texto debemos dar respuesta a las siguientes premisas: 1.       Manejo de fuentes de información sobre textos argumentativos. 2.       Manejo fuentes  de información sobre causas y consecuencias de las comidas chatarras. 3.       Precisa dar  respuesta  a: -          ¿Sobre qué problema de la comunidad voy a escribir? -          ¿Quién va a leer el escrito? -           ¿Qué relación tiene con el lector? -           ¿Con qué intención? -          ¿En qué orden van a redactar? A partir de la actividad anterior, las  estudiantes identifican el propósito del texto para su participación como productores de textos escritos. La docente  conforma trabajos colaborativos  de cuatro estudiantes , a través de la dinámica “los productos saludables de mi zona” La docente  solicita que compartan en el equipo de trabajo las fuentes de información propuesta. Procesos de planificación Fase “1”  :  -1 delimitamos el tema, a  partir de ello tomamos en cuenta las variables intervinientes de nuestra producción de textos argumentativos. -En un primer momento, las estudiantes, realizan una lectura comprensiva del texto: “La reproducción clónica humana” y unen elementos de la cadena argumentativa según el texto. Una de las intervenciones genéticas que ha suscitado muchos intereses y que ha captado la atención es la producción crónica o reproducción asexuada, proceso mediante el cual  se extirpa el núcleo de un ovulo no fecundado y se sustituye por el núcleo de una célula somática (no sexual), luego se coloca el ovulo en el útero para que siga el proceso normal de embarazo. Esta intervención aún no se ha realizado  en seres humanos, sin embargo, es importante aclarar que la reproducción clónica humana, tal como se plantea hoy en día, conlleva a una serie de contravalores deshumanizantes. Principalmente, la desvalorización del matrimonio y la familia, así como riesgos innecesarios para la especie humana. Además, esta aventura y sueño de la producción clónica en el ser humano es sencillamente sospechosa y degradante, pues puede prestarse para una manipulación política Texto: C.L.5°grado, pág.127. Argumento Central Argumento secundario Premisa   En un segundo momento las estudiantes en pares reflexionan y reconocen a partir del texto leído   la estructura y características del lenguaje de un texto argumentativo.  A partir de la reflexión del texto las estudiantes, elaboran un mapa conceptual sobre el texto argumentativo, para ello, leen las páginas: 100, 102,104.del libro de C.L-MED. Retroalimentación: apropiación de los elementos conceptuales claves, por parte de la docente. Corrigen y mejoran sus mapas conceptuales, adecuando : ¿Cuál es su tema? ¿Cuál es el propósito? ¿Cuál es la tesis? ¿Cómo está organizado el texto? Metacognición  de los procesos de aprendizaje. ¿Demostré respeto por las ideas de mis compañeros?, ¿Qué fue lo más difícil de realizar?, ¿Y lo más fácil? ¿Por qué? CIERRE DE LA PRIMERA SESIÓN Retroalimentación de la sesión de aprendizaje: Proceso de planificación Fase “1.1.” La docente pega  en la pizarra  un metaplan con el siguiente título: "Si los consumidores no saben qué es una grasa trans, ¿de qué inteligencia hablamos?" Las estudiantes leen, reflexionan y se preguntan en pares   a que alude dicho título, y luego escriben sus ideas en una hoja de papel y pegan en la pizarra. Luego la docente les invita a visualizan el siguiente video para complementar información sostenible sobre el consumo de comida chatarra para textualizar su texto escrito. https://www.youtube.com/watch?v=yXgMjY_OEbU se da  inicio colocando en la parte más visible del aula la siguiente consigna: “MÁXIMA CONCENTRACIÓN CERO DISTRACCIÓN” Las estudiantes toman nota y luego se reúnen en grupo de cuatro estudiantes para dialogar sobre los aspectos más relevantes de sus apuntes. Luego de haber leído, escuchado y anotado las estudiantes responden las siguientes preguntas en forma individual. ¿Por qué se denomina comidas chatarra? ¿Las comidas chatarra tiene proteínas? ¿Qué bebidas del video son cancerígenas? ¿Qué enfermedades pueden provocar su consumo? ¿Cuáles son las causas y consecuencias del  consumo de comida chatarra? ¿Qué otras enfermedades puede genera la obesidad? ¿Cuál es el problema de obesidad y sobre peso? Metacognición: ¿Qué información me pareció interesante?, ¿Qué dificultades surgieron para tomar notas?, ¿Cómo lo superé? CIERRE DE LA SEGUNDA SESIÓN. Fases planificación .2. -Retroalimentación de la sesión anterior. Las  estudiantes, luego de conocer y manejar información adecuada sobre el texto argumentativo y el problema de consumo de comida chatarra, elaboran un posible esquema a partir de sus análisis. Plantean su planificación: -         Público objetivo: ¿a Quién va dirigido? -         Propósito: ¿Cuál es mi intención? -         Tema: ¿qué aspectos de la problemática analizada quiero tratar? -         Tesis. Posibles argumentaciones 1. Introducción -          Tema -          Problema 2. Cuerpo o desarrollo -          Causas del problema -          Consecuencias del problema. 3. Conclusiones -          Posibles soluciones   ·        Integración y sistematización de su  planificación textual de las estudiantes. ·         Las estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué  aprendimos? ¿Qué podríamos mejorar?	-          Preguntas retadoras. -          Dialogo : recursos verbal -          Pizarra -          Plumones -          Mota . Trabajo cooperativo Preguntas intercaladas -     Biblioteca escolar: -     Libro de Comprensión Lectora 5°grado. -     Fichas de trabajo -     Cuadernos de trabajo -     TESIS Lapiceros Cartulina Limpia tipo Plumones Pizarra Video Laptop Cañón multimedia Centro de cómputo Cuaderno de trabajo, Lapiceros Fichas de resumen Trabajo cooperativo Preguntas intercaladas Hojas de trabajo Lista de ideas Diseño de bocetos Cuaderno de trabajo	-Analiza los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema, etc.) - Formula con palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir? - Consulta fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.
			- Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.).  - Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.)

MATERIALES O RECURSOS

-          Cuaderno de trabajo personal. -          Libro de Comunicación 1 -          Guías -          Video -          Libro de Comprensión Lectora 5° -comunicación -          Meta buscadores.

ANEXOS:

ANEXO 1: Instrumento de evaluación

Apellidos y Nombres:	Sí	No
1.        Participé activamente en las actividades indicadas durante la sesión.
2.        Escuché con atención las indicaciones y respeté las normas de trabajo señaladas.
3.        Cumplí en el tiempo previsto con las actividades señaladas.
4.        Respeté a mis compañeros y contribuí al orden en el aula.
5.        Trabajé oportunamente con mi material de trabajo en forma ordenada.

COMPETENCIA CULTURAL

En sentido amplio la cultura puede ser entendida como el patrón integrado de conductas humanas –pensamientos, comunicación, prácticas, costumbres, creencias, valores, instituciones, etc. de grupos específicos definidos por dimensiones como la etnia, género, nacionalidad, status socioeconómico, opción sexual, religiosa o política, etc. Por su parte, la competencia se refiere, con carácter general, a la habilidad para funcionar eficazmente. 

En consecuencia, se puede definir competencia cultural como el conjunto de conocimientos, actitudes, conductas, y en su caso políticas y programas, que confluyen en una persona, organismo o sistema que le capacitan para trabajar (convivir, ser implementado, etc.) con eficacia en contextos interculturales. Por tanto, la competencia cultural puede estar referida a ciudadanos, profesionales de los servicios, políticos, a un barrio, centro de salud o de servicios sociales, o al sistema jurídico, educativo, etc La competencia cultural es un constructo complejo y no sólo por las múltiples dimensiones que la configuran, sino también porque es al mismo tiempo un proceso y un resultado. Hayes (1991) la concibe con una estructura dinámica que se mueve en un eje en el que representa los continuos progresos (avances) que realizan las personas (instituciones, sistemas, etc.) hasta alcanzar el grado óptimo de funcionamiento en contextos culturales (Figura 1).

De acuerdo con este autor, la adquisición de una competencia cultural eficaz es el resultado de un proceso de desarrollo de capacidad que no sigue un modelo lineal. Cada persona (sistema, institución, programa, etc.) progresa con un ritmo y trayectoria determinada, afrontando sus propios contratiempos y logrando mejoras específicas en cada una de las etapas. 

Además, los distintos ámbitos que abarca el logro competencial cultural (género, etnia, orientación sexual, etc.) suelen seguir patrones diferentes de logro (en tiempo e intensidad) en un sujeto dado. De esta forma, es frecuente encontrar personas (instituciones, sistema, etc.) que alcanzan una alta competencia cultural en relación a la perspectiva de género, por ejemplo, y se mantienen incapaces en otros contextos: interétnico, político, religioso, etc. Como proceso, y desde el ámbito de la intervención social, la competencia cultural profesional supone la continua mejora en el reconocimiento de las dimensiones culturales del trabajo (clínico, social, educativo, etc.). Ello incluye: (1) la aceptación de las diferencias intergrupales en la forma de ver el mundo, los problemas sociales, la salud, los efectos del racismo y la opresión, etc.; (2) la capacidad para tratar a las personas (usuarios, alumnos, pacientes, etc.) con flexibilidad y sensibilidad cultural; y (3) la capacidad para entender las propias ideas, predisposiciones y reacciones. En consecuencia, la competencia cultural implica las siguientes dimensiones (Campinha-Bacote, 1998; Sue, Arredondo y McDavis, 1992):

1) conciencia de las propias actitudes y creencias, 2) conocimiento acerca de las diferencias culturales entre los diversos grupos en que se manifiesta la diversidad humana, 3) habilidades para trabajar con esos grupos diversos, 4) la necesidad de una efectiva inter acción con los miembros de otros grupos en específicos encuentros culturales. Además de estas cuatro dimensiones, Manuel Francisco Martínez, Julia Martínez y Visitación Calzado Intervención Psicosocial, 2006, vol. 15 n.º 3 335 Figura 1. La competencia cultural como continuum (Hayes, 1991).

Campinha-Bacote (2002) cree que también es importante tener en cuenta el deseo cultural, es decir, el grado de la motivación de la persona (o del profesional) para comprometerse en el proceso de adquisición de conciencia, conocimientos y habilidades culturalmente adecuadas para trabajar con grupos humanos de diversos background cultural. De acuerdo con la autora, este deseo debe ser genuino y auténtico, fruto de una aspiración del profesional y no sólo de haber asumido la obligación de tener que implicarse en ese proceso de cambio. El conjunto de estos elementos se configuran en un modelo dinámico según el cual el proceso de adquisición de competencia cultural resulta de la intersección de todos ellos (Figura 2). 

De acuerdo con este modelo, y en relación con la atención a grupos minoritarios de distinto background cultural, una autoevalución de la competencia cultural de los profesionales de la intervención social supone contestar a preguntas claves como: (1) ¿Soy consciente de mis sesgos personales y prejuicios hacia grupos culturales diferentes del mío?; (2) ¿Tengo las habilidades necesarias para realizar una evaluación cultural y diseñar un plan de acción culturalmente sensible?; (3) ¿Tengo conocimientos significativos de los elementos más importantes de la cultural del usuario y de la diversidad humana en general?; (4) ¿Cuántos encuentros cara a cara he tenido con usuarios de distinto backgroud cultural?; y (5) ¿Cómo es de genuino mi deseo de querer ser culturalmente competente? La competencia cultural puede convertirse en el futuro en el constructor de mayor relieve para lograr una prestación de servicios sensible a la diversidad. Sin embargo, para alcanzar este objetivo debe tener un mayor desarrollo desde esta concepción comprensiva que acabamos de exponer hacia una verdadera y efectiva práctica. 

En este sentido, Sue (2006) ha planteado recientemente algunos interrogantes que representan un reto para profesionales e investigadores para los próximos años: (1) Si la competencia cultural implica conocimiento, ¿es posible conocer todas las culturas?, ¿Cuánto y qué conocimiento cultural es el necesario?; (2) ¿Existen diferentes competencias en función de los grupos minoritarios de referencia?, o ¿la competencia cultural reside en el individuo (profesional) independientemente de dichos grupos?; (3) Si la competencia cultural es un constructo multidimensional, ¿son todas sus dimensiones igual de importantes?. Para ayudar a contestar a estas preguntas en relación a la prestación de servicios, en los siguientes apartados se profundizará en los distintos componentes de la competencia cultural.

CONCIENCIA CULTURAL.

Como ocurre en cualquier persona, el profesional de la intervención social se ve influenciado en la conformación de su visión del mundo por su propio contexto cultural de pertenencia (Pedersen, 2000; Sue, Arredondo y McDavis, 1992). Por ello, tiene que aprender a reconocer que esa pertenencia a grupos (culturales) específicos puede conducirle a adoptar actitudes y/o creencias que tengan una influencia negativa sobre su manera de interactuar con individuos (usuarios, clientes, compañeros, etc.) que pertenecen a grupos culturalmente distintos (por nacionalidad, etnia, religión, género, etc.). Si en la prestación de servicios están implicadas la manera de percibir al usuario, sus problemas y la relación profesional que con él se establece (Sue, Ivey y Pedersen, 1996), la conciencia cultural será el proceso a través del cual el profesional llega a respetar, apreciar y ser sensible hacia los valores, creencias, estilos de vida, prácticas, estrategias para resolver problemas, etc. de la cultura del usuario.

Este proceso implica un continuo examen de los propios sesgos y prejuicios hacia otras culturas, así como una exploración en profundidad del propio background cultural. Sin ser consciente de los valores de nuestra propia cultura y sus implicaciones prácticas, corremos el riesgo practicar una imposición cultural (Leininger, 1978). En este sentido se ha señalado que en la psicoterapia tradicional subyacen una serie de conflictos relacionados con ciertos valores sostenidos por algunos grupos minoritarios (Nagayama-Hall, 2001). Así, por ejemplo, el tratamiento psicológico convencional tiende a promover los valores propios de la cultura individualista: autonomía individual, competitividad, límites nítidos entre el self y los otros, emociones ego centradas, asertividad, locus of control interno, etc.; por el contrario, algunos grupos socializan a sus miembros en los valores propios de la cultura colectivista: armonía con el grupo, cooperación, self interdependiente, conexión con los valores grupales; valoración del logro grupal, fomento de la equidad, etc. El problema puede surgir no tanto de la preferencia que tenga el profesional hacia ciertas personas, orientaciones sociales, modelos, valores etc., sino que evalúe como negativas otras preferencias y actúe en consecuencia.

Desde la Psicología Social se ha puesto de manifiesto que las percepciones que tenemos de los miembros de los otros grupos, y del mundo en general, se conforman y se estructuran a través del proceso psicológico de la categorización social (Tajfel y Turner, 1986, Fiske, 1998). A través de ella se asocian rasgos y comportamientos a grupos determinados siguiendo una serie de leyes o normas tales como: (1) Los individuos perciben más homogéneos a los miembros de su propio (endo) grupo y exageran las diferencias respecto de los miembros de los demás (exo) grupos; y (2) Esta distinción conlleva al mismo tiempo un cierto favoritismo hacia los miembros del endogrupo (sesgo endogrupal). Esta forma de proceder se hace de forma inconsciente y puede resultar problemática (y conducir al prejuicio, discriminación, exclusión, etc.) cuando un grupo tiene más poder que otro (profesionales vs usuarios, por ejemplo), o cuando los recursos que hay en un determinado contexto no están repartidos equitativamente (población autóctona vs inmigrante). Por ello, se debe aceptar que la interpretación que hace el profesional de algunas conductas de las personas (relacionadas con la salud/enfermedad, por ejemplo) pueda ser inconscientemente prejuiciosa y esté influenciada por estereotipos negativos, elementos constitutivos del proceso de categorización social.

La conciencia cultural debe ser un elemento crítico en el proceso de actualización formativa de los profesionales de los servicios sociales, de salud, educativos, etc. y les debe conducir desde el etnocentrismo a un etnorelativismo cultural, sin que esto signifique que han de ser aceptadas todas las prácticas culturales. Como ya se ha indicado, implica la adquisición de conocimientos (valores, creencias, patrones de conducta, etc.) acerca de sus propios entornos culturales (social vs político, oprimido vs privilegiado, etc.) que han influido sus actitudes, estereotipos, ideas preconcebidas, comportamiento, etc. Al tratarse de cuestiones especialmente delicadas, y en la que los profesionales pueden sentirse vulnerables, los procesos de aprendizaje en este área deben hacerse en un clima abierto, positivo y de total confianza.

En la literatura especializada se han descrito diversas estrategias para amortiguar (y/o reducir) el sesgo endogrupal y mejorar de esta forma las relaciones intergrupales. Una de ellas se refiere a la adopción de una perspectiva daltónica alnteraccionar con personas de otra etnia, género, etc. minimizando las diferencias (políticas, étnicas, etc.) y poniendo el énfasis en los aspectos universales del comportamiento (APA, 2003). De esta forma se puede disminuir la desigualdad al minimizar el pensamiento categórico, el uso de estereotipos, la preferencia por el endogrupo, etc. Sin embargo, los datos de la investigación en el área no son del todo concluyentes y el ignorar las diferencias integrupales puede conducir, como efecto no deseado, a un status quo en el que no necesariamente se produce un tratamiento equitativo entre grupo mayoritario y minoritario (Schofield, 1986; Wolsko, Park, Judd y Wittenbrink, 2000).

Siguiendo las recomendaciones de la American Psychological Association, para reducir los estereotipos y prejuicios de los profesionales de la intervención social (APA,2003), se pueden utilizar las siguientes estrategias: (1) mejorar el conocimiento de las propias creencias, valores, actitudes etc.; (2) esforzarse y ejercitarse para cambiar las percepciones automáticas positivas para el endogrupo y negativas para el exogrupo; (3) percibir a las personas como individuos y no como miembros de un grupo; (4) cambiar la percepción de nosotros vs ellos por la de nosotros; y (5) recategorizar a los miembros del exogrupo como miembros del endogrupo. Estos modelos son útiles sólo cuando el profesional se esfuerza por ser más abierto y trabaja para mejorar la comunicación interpersonal.

Fuente: www.nami.org

EL ENFOQUE FUNCIONAL Y COMUNICATIVO

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Constituye  la base de un desarrollo personal, cultural, intelectual y científico adecuado, se ha planteado la necesidad  de abordar la enseñanza de la lengua como vehículo pedagógico  y comunicativo .En este marco, el lenguaje debe ser algo vivo al servicio de las vidas de las personas y su aprendizaje  realizarse en contextos funcionales, en situaciones de interacción con auténticos y variados materiales.

Por otra parte, desde hace varios años, es sabido que si bien la escuela debe enseñar conceptos sus tareas fundamentales radica en proveer procedimientos  para su aprendizaje, para el saber, para el saber hacer, para el saber ser, Ello supone el desarrollo de las llamadas “basic skills” es decir competencia básica.

¿Qué son las competencias básicas? 

Las competencias incluyen un saber hacer con saber y con conciencia de lo que estoy haciendo  .Entre estas competencias básicas se encuentran la competencia comunicativa que supone mucho más que saber leer y escribir .La misma incluye un conjunto de capacidades de cada individuo que se modifican permanentemente  y se relacionan con: qué decir, cuando decirlo,    quien decirlo, donde  lo, y también cuando callarse y cuando oír (Lyons:1978).Como afirma Bourdieu (1981), esta competencia  se relaciona con la posibilidad  de producir frases oportunas y con un propósito definido. Esta idea de competencia comunicativa se enmarca en la noción de competencia comunicativa introducida por, Dell Hymes (1972) ,quien se  refiere a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua de modo no solo lingüísticamente correcto, sino también, socialmente apropiado  . La noción de competencia comunicativa.

 Trasciende así el concepto chosquiano de competencia lingüística, entendida como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de enunciados a partir de un numero finito de unidades y reglas en una comunidad lingüística homogénea (Chosky,1965),para pasar a concebir   como parte de la competencia cultural es decir, ,como el dominio y la posición  de los procedimientos ,normas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones  comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en el contexto diversos.

La competencia comunicativa se manifiesta tanto en la oralidad  como en la escritura cuyas características difieren entre sí. La primera no comparte los mismos principios de la corrección escrita. Por ejemplo, mientras el enunciados incompleto es una características de la lengua oral que no puede ser considerado como error porque se sustenta en presupuesto compartidos por los interlocutores; sí es exigible en ella la adecuación al contexto, la selección adecuada del registro, la capacidad   de negociación y de cooperación entre los hablantes.

Teniendo en cuenta estos conceptos de competencia comunicativa, el objetivo primordial de la enseñanza de la lengua en la escuela debe ser proporcionado a los estudiantes la información, la práctica y la experiencia  necesarias para comunicarse eficazmente en su lengua materna tanto en forma oral como en forma escrita. Esto supone un enfoque comunicativo funcional que incluye el uso del conocimiento adquirido en situaciones reales de comunicación. 

Desde el enfoque funcional y comunicativo, los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatros habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizados en una gran variedad de géneros discursivos .orales y escritos como: exposiciones académicos,  debates, informes, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, reglamentos etc.

Lomas, Osor y Tussón (1992) desde considerar que la finalidad básica de la enseñanza lingüística supone como referencia principal el concepto de competencia comunicativa , del estudiante, entendida como el conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos estratégicos  y discursivos que se ponen en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación ,al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido ,señala ,que “ la finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna sería el desarrollo de las capacidades comprensivas ,expresivas y Meta comunicativas  del estudiante”. Es decir ofrecer a los estudiantes los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos lingüísticos  y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos  disponibles en situaciones y contextos orales y escritas.”

De lo encunado anteriormente, se desprende que es función de la escuela orientar a la mejora del uso del lenguaje como herramienta  de comunicación  y de representación y a contribuir desde el aula al dominio de las destrezas comunicativas más habituales (escuchar, hablar, leer y escribir) en la vida de las personas, en esta caso de los y las estudiantes de todos los niveles de Educación Básica Regular    como por ejemplo: Intervenir en un debata, escribir un informe, resumir  un texto, entender lo que se lee, expresar de forma adecuada las ideas, sentimiento o fantasía ,disfrutar de la lectura, saber cómo se construye  una  noticia, conversar de manera apropiada, descubrir el universo ético que connota un anuncio o conocer los modos discursivos que hacen posible la manipulación informativa en televisión :son algunas de las habilidades expresivas y comprensivas que es necesario aprender en nuestras sociedades si deseamos participar de una manera eficaz  y critica en los intercambios  verbales  y no verbales que caracterizan  la comunicación humana.

En este contexto, el desarrollo de la competencia comunicativa debe formar parte del proyecto curricular de la lengua de la escuela lo que implica no sólo plantear algunas líneas de acción en relación con el abordaje de la mencionada competencia sino entender que el uso de la lengua en el escenario comunicativo del aula es un pilar esencial a la hora de adquirir diferentes aprendizajes y, por tanto, la organización  de clase  necesita favorecer el intercambio entre todos sus actores :docente y estudiante. En todo caso, es fundamental  que cada institución Educativa realice un proyecto lingüístico propio que considere el desarrollo de la competencia comunicativa de los y las estudiantes y que, además, se sustente en  un consenso metodológico en el que se intervengan todos los docentes de manera colegiada, para asegurar que en los diferentes grados se consideren la comprensión y producción  de variadas apologías textuales y el desarrollo de las capacidades de expresión y producción  ,dicho de otro modo , el desarrollo de habilidades textuales estratégicas y lingüísticas.

El proyecto curricular de la lengua tiene ,también ,que ofrecer respuestas  educativas educadas a las necesidades de los estudiantes y las características del contexto  socio cultural en el que se inserta la escuela a partir de la programación curricular anual y la planificación curricular anual  ,elaborados en  base decisiones pedagógicas que deberán contemplar  no solo las actividades  del docente y el aprendizaje de los estudiantes ,sino, también,    tomar en cuenta en qué momento ,de qué manera, con qué objetivo,  con que contenidos, con qué materiales didácticos se va a organizar el escenario comunicativo del aula ,y sobre todo qué ,cómo y cuándo evaluar a lo largo del año o del ciclo escolar.