EL DISCURSO PEDAGÓGICO DE LAS COMPETENCIAS

La Impresión  general es que el empleo del término  competencia en el ámbito de la enseñanza universitaria y no universitaria, obedece a una “colonización” ideológica del mundo laboral sobre el mundo académico.

Esta impresión justifica, además, el rechazo del término, Sin embargo, existe  rezones sobradas para creer que esta impresión  no se ajusta a los hechos.

El discurso pedagógico de las competencias hace su aparición, según Bernstein  (1998, p.70) en la segunda mitad del siglo  XX y lo hace simultáneamente en distintas disciplinas.

-          Lingüística: Competencia lingüística (Chomsky).

-          Sicología: Competencia cognitiva (Piaget).

-          Antropología Social: Competencia cultural (Levi- Strauss).

-          Sociología: Competencia de los miembros del grupo (Garfink).

-          Sociolingüística: Competencia comunicativa.

El uso del término en la enseñanza obligatoria, la disputa sobre el encuadramiento más apropiado del termino tiene dos protagonistas: una tradición progresista que hace de la enseñanza un proceso de adquisición  del saber basándose en la reconstrucción de la experiencia, y una tradición conservadora  que hace de la enseñanza  un proceso de transmisión de un contenido considerado valioso más allá de cualquier experiencia individual. Estas grandes tradiciones que aboga por una conceptualización  del término de competencia que permita que su uso, la expresión competencia básica, pueda contribuir a incrementar la equidad en la educación pública.

La competencia es la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, tec.) para lograr el éxito en la resolución de una tarea en un contexto definido. Por eso, la definición de los aprendizajes básicos en termino de competencias presenta, frente a otras formas ya ensayadas y no sustituido (conductas, comportamientos, capacidades)  una importante ventaja evolutiva : invita a considerar conjuntamente tanto la materia (contenidos) como la forma (actividades),asociado ambas a la participación efectiva en prácticas sociales. Más aun, la definición de los aprendizajes básicos  en término de competencias subraya la importancia de considerar el conocimiento en acción y no solo en el conocimiento  como representación (Pérez Gómez, 2007).

En consonancia con esa definición, las competencias básicas constituyen la dotación  cultural mínima que cualquier ciudadano o ciudadana debe adquirir y que, por lo tanto,  el estado debe garantizar.

Las competencias sólo  pueden ser comprendidas, valoradas y desarrolladas desde un determinado marco teórico (Perrenoud 2004).

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA DESDE UN ENFOQUE CENTRADO EN LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

UN ENFOQUE CONDUCTISTA.

Desde sus orígenes, el enfoque conductual ha insistido en las conductas o comportamientos observables como único y exclusivo referente de los estudios psicológicos, de modo de cuando se adopta este enfoque para definir el concepto de competencia se perciben ante todo las diferencias entre los comportamientos que son propios de las personas eficientes y los que no son .Un ejemplo claro del concepto  de competencia definido desde este el siguiente:

Las competencias son conductas que distinguen ejecutores efectivos de ejecutores infectivos. Ciertos motivos, rasgos, habilidades y capacidades son atribuidos a personas que manifiestan una constancia en determinadas vías.(Dalton ,1997;en Navío,2005,p.30)

Este enfoque de las competencias se ha desarrollado en EE.UU. y se pone  de manifiesto en la preocupación por lograr un entrenamiento adecuado del trabajador en el puesto de trabajo. La estrecha relación    entre este enfoque conductual y las habilidades hace que, en ocasiones, a ese proceso de entrenamiento también se le denomina “habilitación” .Las transferencias de este enfoque al ámbito educativo favoreció la aparición de la pedagogía por objetivos y ha contribuido, sobre todo, a identificar “competencias”  con “habilidades”

UN ENFOQUE FUNCIONALISTA.

 Este enfoque tiene su origen en Inglaterra y sirvió de fundamento para la elaboración del Catálogo de ocupaciones Nacionales (CON).en el marco de este enfoque, las competencias se relacionan con la resolución satisfactoria   de las tareas  y las condiciones que han hecho posible esta resolución.

La competencia  no será sólo  aquello que una persona hace, sino aquello que debería y podrá hacer en unas condiciones dadas. Las competencias define el grado de realización de las tareas propias de una determinada función laboral .Un ejemplo de definición de competencia propio de este enfoque podría ser el siguiente:

… posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está  capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Punk, 1994; en Navío, 2005.p.28)

Este enfoque ha tenido una gran influencia en la configuración de la formación profesional en Inglaterra, Alemania y España, hasta el punto de que las competencias que se recogen en sus diseños curriculares se han definido desde él.

Un enfoque constructivista (Benavides, 2002, p.36-39).

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA U HOLÍSTICA.

El enfoque constructivo, heredero directo de la tradición cognitivo en psicología, ha puesto el énfasis en los componentes cognitivos de la competencia. Este enfoque tiene sus orígenes en Francia (Bertrand Schwartz). Benavides define la originalidad de este enfoque de un modo muy claro:

LAS DOS LÓGICAS DE LA COMPETENCIA: LA LÓGICA ECONÓMICA Y LA LÓGICA SOCIAL.

Todos los usos expuestos del término competencia, aunque presenten singularidades propias del campo en el que emergen, comparten un rasgo común: el concepto refiere a los procedimientos para comprometerse  con  el mundo y construirlo (Bernstein, 1998, p.70).

La competencias son intrínsecamente creativas y se adquiere de forma tácita  en las interacciones formales .Son logros prácticos .La adquisición  de estos procedimientos trasciende el marco de las relaciones de poder y sus posicionamientos desiguales diferenciales, aunque la forma  que puedan adoptar las realizaciones  no escapa a las relaciones de poder .Desde este punto de vista, podemos considerar sociales los procedimientos  que constituyen una competencia determinada: la negociación  del orden social como práctica ,la estructura cognitiva ,la adquisición del lenguaje y los nuevos conjuntos culturales sobre la base de los antiguos.

Estos procedimientos no constituyen un don  de ninguna cultura, en el sentido de que son independientes de ella. (Bernstein,1998,p.70).

El concepto de competencia, tal como ha sido presentado, tiene para Bernstein una “lógica social” claramente diferenciada de una “lógica económica”. Las diferencias entre una y otra “lógicas  hacen evidentes en las distintas conceptualizaciones. Así, la “lógica social” hace que esta idea aparezca estrechamente vinculada a una perspectiva democrática del desarrollo social. Mientras que la “lógica económica” hace que el término aparezca asociada a una visión del “capital humano”.

La “lógica social” del concepto    de competencia, o lo que es lo mismo, el modelo implícito de la sociedad, la comunicación, la interacción y los sujetos, vendría caracterizada por los siguientes supuestos:

1.       La anticipación de un democracia universal de adquisición .Todos los sujetos son intrínsecamente competentes y todos poseen procedimientos comunes  .No existe el difícil.

2.      Que el sujeto es activo y creativo en la construcción de un mundo valido de significados y prácticas. Aquí aparecen  diferencias pero no déficit .Consideremos la creatividad en la producción del lenguaje. (Chomsky),la creatividad en el proceso de la acomodación de (Piaget),el bricoleur en la Lévi-Strauss,los logros prácticos de un miembro del grupo (Garfinkel).

3.       El sujeto se regula a sí mismo, en una evolución favorable (aspecto que se subraya).Es más, ese desarrollo  o expansión no se adelanta mediante la instrucción formal. Los socializadores oficiales  se vuelven sospechosos, porque la adquisición de estos procedimientos constituyen un acto tácito, invisible y no sometido  a la regulación pública.

4.       Una visión crítica y escéptica de las relaciones jerárquicas .Estos se deriva del hecho de que, en lagunas teorías, la función de los socializadores debería limpiarse a la facilitación, la acomodación y la organización del contexto. Las teorías de la competencia tienen cierto sabor emancipador .En efecto ,en Chomsky, y en Piaget la creatividad se sitúa fuera de la cultura, al ser inherente  al funcionamiento de la mente; un cambio de la perspectiva  temporal del tiempo gramatical presente. El tiempo relevante surge del punto de realización de la competencia, porque este punto revela el pasado y permite vislumbrar el futuro.

(Bernstein, 1998, p.71)

La coincidencia en estos supuestos de las teorías antes mencionadas otorga al concepto de competencia un valor epistemológico indudable y permite una Re contextualización en el ámbito educativo vinculada a proyectos claramente democráticos. En consonancia con esta situación, el actual del debate sobre competencias puede ser caracterizado como un conflicto entre dos “lógicas”(una social y otra económica) que pugnan por generalizar sus respectivas conceptualizaciones  del término.

No la menor duda de que, para muchas personas ,el supuesto origen económico y laboral de las competencias ,o lo que podríamos llamar su “Lógica económica”, hace sospechoso cualquier interno de Re conceptualización, al vincularlo  a las políticas neoliberales que subordinan la educación  a las demandas del mercado y a la gestión de los recursos humanos .En un contexto neoliberal y globalizado, es lógico que haya suscitado todo tipo de sospechas y críticas ; el concepto no tiene por qué implicar una subordinación al mundo empresarial y al mercado laboral.

El enfoque social de competencias, permite orientar la enseñanza al desarrollo  de habilidades complejas, que posibilitan la adaptación posterior a un entorno variable y aprender a adquirir nuevos conocimientos .Por ello el  enfoque social por competencias apunta a responder  a una problemática actual, que es indispensable  para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgos de verse excluido.

¿Qué es una competencia básica?

La competencia básica, es un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones etc.)  para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido. Esta conceptualización del término de competencia permite suponer que habrá múltiples formas de competencias dependiendo, claro está de las tareas y  de los contextos ,así como de variados niveles dentro de cada una de las competencias .Así pues, la variabilidad de las competencias introduce un problema adicional : la identificación y selección de las más adecuadas.

Evaluar es una actividad que acompaña continuamente nuestros actos: siempre que es necesario elegir entre dos alternativa.  

CRITERIOS DE EVALUACIÓN ADECUADOS A CADA COMPETENCIA.

Toda competencia se expresa en comportamientos que, que por eso mismo, pueden actuar como “marcadores” del nivel del dominio alcanzado en ella. Pues bien, traducida esta afirmación a los elementos que conforman los diseños curriculares, podemos decir que los comportamientos  en los que se expresan las competencias básicas serán dos: los objetivos de cada una de las áreas curriculares y sus correspondientes criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación son el tercer elemento que configura un área curricular (salvo en la etapa infantil).La finalidad de este elemento  es definir unos indicadores  válidos para reconocer  el nivel alcanzado en el desarrollo de una determinada  competencia o capacidad .La caracterización de los criterios de evaluación que hacen en los decretos de enseñanza mínimas derivados  de la LOE es la misma que la que se hacía en los decretos  de enseñanza derivado de la LOGSE, de ahí que convenga recordar lo que allí se afirma.

Los criterios de evaluación ,que consta de un enunciado y una breve explicación de éste, establecen el tipo y grado  de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los estudiantes en un momento determinado respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales .El nivel de cumplimiento de estos objetivos en relación con los criterios  de evaluación fijados no ha de ser medido en forma mecánica ,sino con flexibilidad, teniendo en cuenta el contexto del estudiante, es decir, el ciclo educativo en el que se encuentra, también sus propias características y posibilidades.

Así ,pues los criterios de evaluación son marcadores fiables de aparición de una competencia .Seleccionando unos determinados comportamientos ,los criterios de evaluación contribuyen a lograr un grado de conceso  suficiente sobre la consecución de la competencia o competencias .El problema al que se enfrentan los docentes es que estos criterios no aparecen asociados  a ningún objetivo del  área ,ni tampoco a ningún objetivo de etapa ,de modo  que resulta difícil saber a qué tipo de competencia o competencias está asociado cada criterio.

Cabe aclarar que los indicadores de dominio debe surgir necesariamente de los criterios  de evaluación para lo cual será necesario seguir una norma muy precisa: cada vez que se modifique el contenido  o el proceso  cognitivo dentro del criterio  de evaluación  se  podría considerar  como indicador diferente.

Así pues la evaluación de competencias básicas a partir de la resolución de tareas requiere tanto de la construcción de distintas matrices  como de rubricas.

Una matriz de valoración facilita la clasificación del desemejo del estudiante en las áreas del currículo (matriz o temas) que son complejas ,imprecisas y subjetivas .Esta matriz podría explicarse como un listado  de conjunto de criterios  específicos  y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje ,los conocimientos o las competencias ,logrados por el estudiante en un trabajo  o materia particular.(Educateka.2002)

Una vez que hemos presentado el proceso para la elaboración de matrices tanto generales como específicas, vamos a centrar   nuestra atención en la elaboración de las rubricas que deben servir de referencia para el reconocimiento del nivel de dominio alcanzado en cada una de las competencias como consecuencia de la realización  de una determinada tarea. Dicho de una forma sencilla: los criterios de evaluación  utilizados en la configuración tanto de las matrices generales como de las matrices especificas deben transformarse  en elementos constitutivos de una rúbrica para evaluar  los aprendizajes concretos adquiridos en la resolución de una tarea.

Ojo: las rubricas creadas a partir de los criterios de evaluación de las áreas curriculares se construyen antes de cualquier resultado, mientras que las escalas se suelen construir  se suelen construir una vez obtenidos algunos resultados.

En resumen, de acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los docentes evaluarán los aprendizajes de los estudiantes en relación con el logro de competencias básicas teniendo en cuenta los criterios de evaluación .La pregunta que está situación no plantea es :¿cómo se hace esa cuenta?,¿cómo se logra evaluar las competencias  a partir de los criterios de evaluación? La respuesta que se proporciona supone adoptar una metodología sencilla, pero eficiente, pero eficiente.

Matriz general de criterios
Competencias básicas	Criterio de evaluación	Las áreas curriculares
Tratamiento de la información  y competencia digital.	Conocimiento del medio natural y social	Lengua
	2. Reconocer  y clasificar con criterios elementos, los animales y plantas más relevantes  de su entrono incluyendo algunos representativos del Perú, así como algunas especies  conocidas por la información  obtenida  a través de diversos medios. Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación ,utilizando algunos instrumentos  y efectuando registros claros	2. Captar el sentido global del texto oral de uso habitual, reconociendo las informaciones más relevantes. 4. Localizar información concreta y realizar inferencias  directas a partir de la lectura de textos, de materiales audiovisuales en distintos soportes  y de los elementos formales  de los textos. 8.Iniciarse en el uso y organización  de las bibliotecas  y en la utilización de las tecnologías  de la información y la comunicación ,descubrir sus posibilidades lúdicas y respetar las normas básicas  de completamiento.

EJEMPLO DE UNA RÚBRICA.

	EXCELENTE	CUMPLIO BIEN	CUMPLIÓ
PREPARACIÓN	Buen proceso de preparación ,muestra profundidad en el desarrollo del tema	Cumple en la presentación de los resúmenes, aprovecha el tiempo para aclaraciones	Presenta resumen y la actividad plantada sucintamente.
SUSTENTACIÓN TEÓRICA	Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos .la evaluación logra analizar el tema.	Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de este. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados.	Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados .La actividad de evaluación es poco adecuada
MANEJO DE DISCUSIÓN	Pertinente. Liderada ,suscita controversia  y participación	Es  organizada, puede contestar los diferentes interrogantes	La dirige, no resalta los puntos más importantes y no llega a concluir.
PARTICIPACIÓN	Pertinente .Activa, es fundamental para el buen desarrollo  de cada uno de los temas.	Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención       a las distintas participaciones.	Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones

 Fuente: educativa.

Referencia Bibliográfica.

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WENGER,E.(2001):Comunidades de préctica.Aprendizaje,significado e identidad. Barcelona. Paidós.